初等教育理论范例
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任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科的创建符合世界教师专业化的历史发展趋势，是我国小学教师专业化的必由之路；反映了当今我国小学教育专业本科化的现实期待和学科诉求，是小学教育专业的支柱性学科。初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生，体现了教育学学科分化的内在逻辑。
关键词：
初等教育学；教师专业化；小学教育专业；学科诉求；学科逻辑
从历史上来看，学科这个词最早出现在西方，学科一词英文译作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知识（知识体系）及权力（孩童纪律、军纪）之义，乔赛（Chaueer）时代的英文discipline指各门知识，尤其是医学法律和神学这些新型大学里的‘高等部门’。”[1]而现代意义上的学科起源于欧洲中世纪的大学，当时的大学就是根据学科来培养高级专业人才的。随着历史的变迁和科技的发展，大学的组织、结构与功能都发生了巨大的变化，但大学按学科培养高级专门人才的传统一直延续至今。一般来说，任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科亦是如此。笔者认为，创建初等教育学学科，符合小学教师专业化的历史发展趋势，反映了当今我国小教专业本科化的学科诉求，符合教育学学科分化的内在逻辑。
一、历史背景:初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路
小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”[2]1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”[3]。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标[4]。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。[5]1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心[5]。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础[6]。当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”[7]可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。
二、现实期待:初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求
1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105w）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批国家级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为国家级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”———边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”———必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展[6]。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础[8]。阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地[9]。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题[10]。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。”[11]会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学[12]。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础[13]。由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。
三、学科逻辑:初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生
创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化—综合—分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程[14]。瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科[15]。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。从学科分化角度看，教育科学目前已经形成的分支学科还将进一步分化。有学者建议依据教育对象和教育类型的区别，将普通教育学更名为基础教育学，进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区分开来，在此基础上分化建立初等教育学和中等教育学，确立初等教育学独立的学科和专业地位[16]。值得一提是，教育部在最新的学科与专业分类目录中，已在二级学科“普通教育学”之下设立了初等教育学和中等教育学两个三级学科。因此，笔者认为，初等教育学学科的创建，既可以不断丰富教育学学科的内涵，又可以扩大教育学学科的外延，从而有效促进教育学学科的分化和发展。当然，初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后，应建构自己独特的研究范式、形成自己的概念和范畴体系，并对国内外有关初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼[6]。如何建构初等教育学呢？笔者认为，初等教育学应当总结中师教育学的优良传统，挖掘中师教育学的宝贵资源，整理中师教育学的文化遗产，从百年中师教育学的文化沃土中汲取营养，并使之创造性应用于初等教育学的学科建设，实现中师教育学的“涅槃”。同时，初等教育学还应当借鉴其它教育学科尤其是高等教育学、教育技术学的创建经验，克服简单移植或复制普通教育学的学科框架和模式的做法，积极探寻初等教育学的基本问题。此外，初等教育学应吸收伦理学、儿童心理学、儿童生理学、社会学、人类学、生态学等学科的学术营养，开辟初等教育学的研究领域和研究空间，形成本学科内在的逻辑结构和内容体系。
作者：谢培松 单位：湖南第一师范学院商学院
参考文献：
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我校初等教育学院设置了数学、物理、计算机及化学等理科专业和其他文科专业，开始招收公费定向师范生，主要目的是为地方乡镇中学培养中学专任教师。学院在人才培养，学生管理及教师队伍建设方面取得了很大成就。本人作为该学院的初等化学教师，结合自身实践，从教材的选定，教学设施的完善，教师队伍的建设及教师教学方法的形成等方面，对初等化学教学方法进行了探索与思考，为公费定向师范生的化学教学提供了改革思路及建议。
关键词:
初等化学;人才培养;教学方法
公费定向师范生是我校为地方乡镇中学培养中学教师的一种培养方式。为此，我校设置了初等教育学院，该学院为了满足中学教师在各个专业方向的要求，设立了数学、物理、化学及计算机等理科专业以及语文、外语、思想政治等文科专业，按照这些专业进行分班。在培养的时候，每个班的学生都会学到文科、理科以及特殊技能课程如三笔字，形体舞蹈，美术等，有利于学生的德智体美全面发展。化学作为初中教学的重要组成部分［1］。因此，对于公费定向师范生的化学教育也尤为重要。对于非化学专业的学生而言，我们主要让学生对基础化学有一个基本的认识和理解，而对于化学专业的学生而言，基础化学即初等化学是他们学好化学的前提，学好基础化学能够为他们后面进入大学阶段学习各门专业化学奠定基础。因此，本文主要探讨关于公费定向师范生的基础化学教学进行探索和思考［2］，主要从教材的选定，教学设施的完善，教师队伍的建设及教师教学方法的形成等方面来阐述。
1选定适合公费定向师范生学习的化学教材，合理安排教学进度
由于公费定向师范生的教育分为两个阶段，即两年的高中教育阶段及四年的大学教育阶段，最后完成学业。在高中教育阶段，不能完全按照全日制普通高中的培养方案，这需要针对不同专业的学生选定好教材。当然，进入高中教育阶段的第一年，为了培养学生的综合素质，学院开设了各类课程，化学课程也是一门必修课程。通常来说，对于化学专业的学生而言，他们会自觉地学好化学。而对于非化学专业的学生，他们对于化学学科的学习积极性不高，这就需要老师怎样去培养他们的学习兴趣。此外，也需选定教学深度适中的教材，合理的安排教学进度，循序渐进。对于初等教育学院的学生而言，教材选择上，我们尽量选择通俗易懂，结构清楚，逻辑分明的教材，但这些教材能够又从多层次，多形式和合理性等方面把基础化学知识和技能展示给学生。这样有利于调动学生的学习兴趣。老师们也应该根据这些教材因材施教，制定合理的教学计划和教学进度，比如如果我们选择的教材是普通高中课程标准实验教科书(必修1)，我们在讲授理论知识的同时，还应该安排实验课程且尽量做到同步。这样可以让学生更加深刻的认识化学，初步形成了基本的化学实验技能，学会通过观察实验等方法，获取信息，能用文字，图表和化学用语，表述有关的化学信息，解决一些简单的化学问题。
2加强教学设施建设，特别是化学实验教学设施的完善
化学课程是一门专业性及实验性较强的课程，在教学质量的提高上，教学设施的完善起到重要作用。对于中学生而言，化学是一门神奇而有趣的课程，特别是生活中与化学相关的一些实例，让他们更加觉得化学与我们日常生活息息相关，这样，一开始接触化学，能够激发他们强烈的学习兴趣。那么在加强教学设施建设上，我们可以加强多媒体教学与网络课程建设，拓宽学生的学习视野［3］。另外，化学最关键的是观察实验现象得出结论，那么最重要的是完善化学实验教学设施，我们可以建立一定规模的适合初等教育学院学生的中学化学实验室，让学生能够在学好理论知识的同时，能够进入实验室在老师的指导下自己进行实验操作，而不是仅仅通过视频观看。关于实验教学设施的完善，我认为需要注意一下几点:(1)明确初等教育学院学生实验室建设定位，重点突出。对于初等学院的学生，开设实验课程主要是培养他们发现问题和解决问题的能力，因此，我们在建设实验室的时候要突出学科特点及适应范围。(2)加大对实验仪器设备的投入，保障实验教学的正常运转。(3)建立实验室管理长效机制并逐渐加以完善。制定实验管理员工作的考评制度，督促其积极管理、维修实验仪器并配合教师顺利开展各类实验。学校对实验管理员的进修、晋职、实验教学与研究应给予大力的支持。(4)加强实验室安全管理，完善安全设施如消防通道，灭火器及粘贴安全警示标语等。定期对实验室进行安全检查。
3加强初等教育学院教师队伍建设
加强教师队伍建设是学校一项非常重要的工作。哈佛大学前校长科南特曾经说过:学校的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代的教师质量。可见，一个学院或学校的教学质量在很大程度上依赖于教师队伍建设。因此，加强教师队伍的建设是理论教学、实验教学和实验室规范化管理提高的关键。初等教育学院虽设置在大学里面，然而面对的学生却不同，无论是年龄还是身心素质方面。因此，需要培养优秀的专任教师。教师能够一方面给学生讲授课程，另一方面也可以作为学生的辅导老师。对于化学学科而言，分为理论课和实验课。理论课和实验课的授课老师应该是同一个教师，这样教师能够及时培养学生将理论知识应用实际的实验过程。因此在初等教育学院教学过程中，要始终坚持“以人为本”，逐步建立健全教师队伍培训制度，完善竞争激励机制，创造条件培养或引进一批经验丰富的优秀教师，真正建设一支业务能力强的高素质教学队伍。具体而言，我认为要做到以下几点:(1)加强教学管理，敦促教师自身练就扎实基本功，完善绩效评估体系。比如教师教案的检查，教学督导随机听课，另外还可以经常开展一些教研活动或者教学比武等。(2)加强师德师风建设，培育品德高尚的老师。(3)实施有效的教师培训。不管是新教师，还是老教师，知识总有老化的时候。只有不断地对教师培训，给教师充电，才能保证教师在教学中游刃有余。教师培训既是学校发展的需要，也是教师继续学习的需要，有利于调动教师的积极性。(4)努力培养教师的教学方法和教学风格，督促教师严格要求自己，形成自身适合初等教学院学生的教学方法［5］。随着教育改革发生巨大的突破以及新课改的实施，教师的教学方法必然有所不同，这样每位教师将会形成自己不同的教学风格。当然，对于初等教育学院的学生来说，教师也应该形成自己的教学方法，因人而异。这就要求化学教师在教学内容及教学方式上采取不同的教学方法。比如，随着现代科技的迅速发展，多媒体的引入能够更加吸引学生的注意力，增强学生的学习兴趣，也让教师可以安排更多的时间开展教学活动，因此，这就要求教师也应该与时俱进，教学方法也应该变化。对于中学生而言，教师的教学方法尤为重要。怎样在课堂上激发学生的学习兴趣，开动他们的逻辑思维能力?这就需要老师们根据不同的教学内容合理设置教学情境，把握教学方法。就化学专业而言，本人已经在初等教学学院任课两年，在化学教学上取得了一定的成绩，我认为，让学生学习化学的目的主要有三方面，一是让学生掌握化学方面的基础知识与技能;二是提高学生的科学素养及创新精神;这两点，主要还是在让学生理解和运用化学知识解决化学问题上。在初中化学教学中，如何使学生掌握好基础知识和基本技能，提高灵活运用知识的能力。实验在其中起着至关重要的作用。实验是化学的灵魂，是化学的魅力和激发学生学习兴趣的主要源泉，更是培养和发展学生思维能力和创新能力的重要方法和手段。当然，化学实验也是建立在学好化学理论知识的基础之上。此外，还应该积极和重点培养学生今后作为教师的教育教学能力，这其中包括全面、深入了解学生的能力、人际沟通能力、教育诊断及指导能力以及获取新信息的能力等方面。从这里毕业出来的学生今后将直接成为地方乡镇中学教师的中坚力量。因此，作为初等学院教师的教育责任巨大。
4结语
综上所述为本人对新设的公费定向师范生基于化学教学改革的浅析。从教材的选定、教学设施的完善、师资队伍的建设以及教师教学方法的培养四个方面具体进行了阐述。可见，初等教育是一项基础教育，其不同于大学教育，我们应该区别对待。在我校各级领导的带领下，通过教师与学生的共同努力，继而为地方乡镇中学培养出优秀的中学专任教师。
作者：欧亚平 许志锋 刘梦琴 毛芳芳 崔莺 胡峻豪 单位：衡阳师范学院化学与材料科学学院
参考文献
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1871年统一后的德国以惊人速度跃进，在较短的时间内实现了国家的全面工业化，成为欧洲后起的头号工业强国。德国工业化出现跳跃式的快速发展,原因颇多,例如政治的统一、科技的进步、战胜法国所掠得的胜利果实以及德国银行业的特殊作用等,为德国工业发展的迅速提供了解释。其中，作为后起型的发展中国家，在德国工业化的过程中凸显了教育对社会经济发展和工业发展发挥了前所未有的作用。本文在前人探究的基础上，拟对19世纪末20世纪初德国教育在工业崛起过程中的作用进行初步探讨。 一、19世纪末20世纪初德国教育概况 19世纪末20世纪初，德国的教育得到了空前的发展。从初等教育到高等教育的教育网络为德国公民提供了良好的教育机会，形成了重知识、重实际的社会氛围，促进了全民族文化素养的提高。 首先，初等教育普及化，提高全民素质。19世纪末20世纪初，德国的初等教育得到进一步的发展，初等教育网有很大的补充。1875年《普通初等学校和师资培训学院的管理规章》（简称《一般教育规定》）出台，进一步强调实行强迫初等义务教育。该规章的主旨是：第一，在教育目标方面，提高所有各学科的学习效能，尤其重视对历史和自然科学的提高；第二，在教学方法方面，同时注意尽量促进学生的理解力和思考力的发展。根据教育规定，对6岁儿童开始实施八年制的强迫义务教育，对违反此项规定的父母予以法律制裁。[1] 由于教育体制的改革，德国普及初等教育有了实质性的进步。以普鲁士为例，1848年普鲁士小学入学率为82%；1871年时实际上学率为86%-90%；19世纪80年代则达到了100%。[2]这使整个德意志民族的文化素养大为改善。 其次，中等教育规模扩大，实现教育平民化。德国进入十九世纪末二十世纪初，由于资本主义的发展，初等教育程度已经无法满足社会经济的需求。而且，由于正处于工业化的黄金时期，社会对各类技术人才需求旺盛，为各大学和技术高校培养科学方面的专门人才的中等学校①成为当时德国大多数资产阶级中等阶层和新兴经济资产阶级子弟们的热门学习去处。因此，要求接受中等教育的人数不断增加，打破贵族教育的旧模式，实现教育平民化成为必要。 在政府的扶持下，许多地方扩大办学规模，增设现代科学方面课程，中等学校数量大幅度增长。据统计，1875年德国共有各类中学921所，学生183,248人；到1911年时，德国各类中学数目增加到1,476所，学生397,835人。[3]中等教育从少数特权等级扩大到普通民众，这给德国教育注入新鲜血液，有利于它走出旧式教育的怪圈，更好地培养适应工业化所需要的新型人才。 第三，改革高等教育，培养新型人才。德意志帝国建立后，大学教育呈现蓬勃发展的新局面，高等教育规模和质量大幅提高。1872年，在德意志帝国领域内的在校大学生为20,576人，到1913年人数已经达到79,557人，平均在每万居民中有在校大学生11.6人。[4]19世纪末，德国成为世界教育界瞩目的中心，当时有志于数理研究和深造的各国学生中流行的句口号是：“打起你的背包到哥廷根去！”[5]此外，德国的高等教育更加注重科学研究为国家的未来服务，担负推进学科研究、探索未知领域的重任。德国大学的科学机构，紧密结合工艺的实践，使科学不再是科学家实验室和书斋的精神财富。在第二次工业革命到来之前，德国教育已经为未来的工业培养出数量充足和训练有素的科学家、专业技术人才、管理人才等。 第四，大力开展职业教育，适应经济需求。在德国，职业教育有着很早的根源。早在19世纪初，普鲁士政府为了适应工业发展的需要,努力发展职业教育,培养中等技术和各类专业人才。到19世纪中叶，原来在初等学校教育基础上设置的补习学校逐渐变成了技术学校和专科学校。到了19世纪后期，各种各类的工业、商业和农业等职业学校已遍布德国各个地区。1896年德国制定法律，规定18岁以下的在职劳动者有进入补习学校受教育的义务。随后，1897年、1904年和1907年三次颁布关于补习学校的规定，各种形式的补习学校和多种门类的职业学校相继产生和发展起来。1902年普鲁士的农业补习学校达1,000余所，1904年设立了建筑工艺学校招收高等国民学校的毕业生。[6]此外，还设有初等机械学校、织物学校、美术工艺学校和商业学校等。职业教育是一种大有发展前途的新型教育，有助于工业和整个民族经济的发展。 综上所述，到19世纪末20世纪初，德国的国民文化水平得到大幅提高，居欧洲前列。国民的文化水平一定程度上决定了国家经济增长速度，因为它关系到提高机器设备的技术水平，改进工艺，生产性能更高的产品，提高劳动者的素质，改善管理决策水平等内含扩大再生产因素等方面。不容置疑，德国教育的发展为19世纪的全面工业化提供基本保证。 二、德国教育促进工业化的发展 19世纪末20世纪初，德国通过强制法令，利用国家的人力、物力进行教育改革。从普及初等教育，发展各种教育，把文化知识渗透到社会的各个阶层，提高了全民族的素质，优化了德国国民，为德国工业化和经济的快速发展提供了基本保证，带来了多方面的影响。 第一，德国教育造就了一批批高水平、高素质的劳动大军和科技队伍，极大地满足了工业化发展的需要。19世纪末期，德国建立了从小学到大学的教育网络，这使德国人比其他欧洲人享受到更好的教育机会。初等教育、中等教育和职业教育为工业化的发展准备了大批掌握新生产技能的劳动大众。特别是高质量、高水平的职业教育,为德国企业界培养出一支多层次、高效率、严作风，具有专业理论修养与实践工作技术的庞大劳动者大军，这是“德国最大的资本,是经济稳定的保障”。[7]此外，大学教育坚持科学教育与学术自由原则，大学逐渐与科学及社会上各种职业密切相联，成为各种人才成长的摇篮，不仅培养了大批优秀的管理人才和不同层次的科研人员，以及头脑敏锐、勇于开拓的政治家，而且为未来的工业培养出数量充足和训练有素的科学家和专业技术人才。因此，科佩尔•S•平森曾深有感触地指出，德国拥有高素质的人力资源是“对德国经济和工业的惊人进步以及德国超过英法这两个老的头等工业国的内在原因的最光辉而同时又是最令人满意的解释”。[8]#p#分页标题#e# 第二，德国教育科研与生产紧密衔接，缩短基础理论转化为现实生产力的距离。德国工业化的飞速发展与其教育体制和雄厚的基础科学研究分不开的，而德国大学的科研与生产前沿挂钩，开设各种讲座，在“研究与教学统一”的原则指导下成为各种研究的中心。为了满足社会对电气科学的迫切需要，1892年，达姆斯塔特技术大学首先在德国推出了电技术讲座。在材料检测方面，慕尼黑技术大学专门成立了机械技术实验室。一些企业也主动与高校配合。著名的克虏伯公司的实验机构在1895年时甚至负担着一个物理学系。针对这种状况，一些研究德国工业化问题的著名学者在论及德意志帝国时期的科学研究状况时曾不无感慨地指出，“没有任何地方像德国那样，科学与技术结合的如此紧密。”[9]德国教育科研与生产的紧密结合，不仅“生产”出了一支高素质的科技生力军,而且“生产”出了最先进的科技成果，加速了德国工业化进程的速度“,在大约三十年的时间内，德国经历了英国用一百多年才完成的事情———将一个农业占统治地位的落后国家转变为一个现代高效的工业技术国家”，从而谱写了整个世界近现代史中“最令人惊异的篇章”。[10] 第三，德国教育的发展为工业化的发展锻造了现代人的品质。初等和中等学校面向中下层人民，不仅有利于培养现实生活中的有用人才，而且通过教育打破旧的社会框架，形成新的社会机制，从而把普通民众从传统的农业社会人锻造成工业社会人，即：使他们从无时间观念、散漫、封闭、没有社会效能感的人变成服从大机器生产规律、有集体合作精神、具有强烈社会效能感的现代人。同时，系统化、普及化的教育体系扩大了受教育的人数，使整个社会形成重视科学文化的良好氛围。亨利•罗斯科曾经在科学特别委员会说：“在德国，为爱好科学和知识的情况，在大学里要比我们英国的大学里要普遍得多。”这有利于打破贵族垄断教育、垄断知识的局面，为人们冲破社会等级门第观念，接受工业社会自由竞争思想打下了基础，为工业化锻造了具有现代品质的人。因此，科佩尔•S•平森指出，在接受了优质的教育之后“,人———不管是领导者还是被领导者———的性格和素质,甚至对经济进步来说,或许比起现存的较具体的物质因素来也是一种更加基本的因素”。[11] 因此，教育制度的改革促进了科技的进步，使德国从第一次工业革命的迟到者一下变成了第二次工业革命的急先锋。据不完全统计，1851-1900年间，重大的科学技术发明与革新，德国有200多项，英国100多项，法国不到100项，德国教育的发展有力地推动了经济的发展。[12]从整体上看，19世纪末20世纪初，德国的工业发展和经济发展速度是相当惊人的。单从工业增长的角度看，1870-1880年，增长幅度为4.1%，1890-1900年为6.1%，其增长速度远远超过了英法等国，仅次于美国。[13]工业生产效率也得到了极大的提高。从1875年到1907年，德国企业的平均生产指数由100上升到410，工人平均劳动生产率指数由100上升到225。[14] 三、关于德国教育及工业化的几点启示 回顾德国工业化的发展历程,19世纪末20世纪初所进行的教育改革,在德国赶超英法,跃居世界经济强国的现代化进程中,发挥了极其重要的助推作用。在世界历史发展进程中,德国作为通过教育改革推动工业化进程的先驱和成功典范,给人们带来了许多重要的启示,它的成功经验对当前的后起型发展中国家的现代化建设产生具有十分重要的借鉴作用。 首先，政府重视教育，不仅为教育发展制定健全的体制，而且不断增加教育经费。1871年德国统一后，俾斯麦政府为促进教育的发展,颁布了一系列帝国教育法令。这样，当其他国家的大学仍然瞧不起科学的时候,德国的大学已经允许科学独立地发展,而且在其自身的发展过程中创造出不少有效的组织方法和形式,实验室、研究生指导制度、研究生院、研究所、专业科技刊物的出版等。[15]此外，德国统一后，不断增加教育经费在国民生产总值中的比重。到1880年，教育经费已占国民生产总值的1.6%，1900年又提高到1.9%。1913年，国家用于教育的支出达12.09亿帝国马克，仅次于国防支出，占国家财政支出的16.8%，占国民收入的2.4%。[16] 其次“，多元化”的教育发展模式及覆盖全国的教育网，满足不同层次的人才需求。当时德国由于多年来实施义务教育法,学龄儿童的入学率高达97%,国民素质得到大大提高。德国的职业学校为经济建设提供了大量中等水平的基层实用技术人员。高等教育则为国家的教育事业、科技事业和经济建设培养了大量高级科技人员———科学家和工程师。因此，当时德国的教育发展大大高于法国。据不完全统计,1865年,法国的文盲率高达34%,而同期德国的文盲率仅为5.52%;到了1896年,法国的文盲率才降至6.8%。1913年,法国平均每十万人中有大学生76人,而德国有116人。[17]这样，德国科技人力的优势带来了经济竞争力的大幅度提高。 第三，坚持教育改革方针，适时调整以满足社会经济发展需求。19世纪下半期，在向工业社会转型过程中，德国教育事业从规模、内容、结构等方面都进行了全面调整,以适应工业化发展的需要。这一时期德国教育出现了明显的扩建和现代化势头，主要表现：各类学校的学生人数都有大幅度的增长；原有学校出现课程和专业的相应调整，出现一些新型学校。特别是在高等教育方面，各大学各院系的规模的调整、新的院系以及新型大学的出现，适应了工业化过程中社会对高层次人才需求的增长，是德国高等教育与社会需要之间紧密联系、服务社会的一种表现。而职业教育新形式的出现也满足了工业的迅速发展和科技的快速进步的需要。 总之，19世纪末20世纪初德国经济快速发展凸显了其教育在工业化过程中的重要作用。随着经济的发展，人类已经意识到，现代经济发展已经不能单纯依靠自然资源和人的体力劳动，而必须提高体力劳动者的智力水平，增加脑力劳动者的成份。德国的教育经验值得我们学习，尤其是知识经济日显重要，中国正奋力向现代化迈进的今天，人力资源是立国兴邦的关键，只有全社会重视教育，开发人才，才能使中华民族屹立于世界强大的民族之林。#p#分页标题#e#
关键词：高职师范院校；高职师范生；初等教育；师德养成教育
随着新世纪世界格局变革，各国在经济、科技、文化、军事等领域的竞争越来越倚重人才。教师良好的职业道德是保证人才教育符合当今社会发展需要的重中之重，同时教师预备队伍的师范生的师德养成教育也是培养未来合格教师队伍的关键之所在[1]。
一、高职师范生的师德养成教育现状概述
高职师范院校作为专门培养输送学前教育、初等教育教师资源的主要基地，高职师范生的师德养成教育对于提升我国将来教师群体的师德水平尤为重要。高职师范生的师德养成教育从地位上讲，应与以本科和研究生等更高学历层次的师范生师德养成教育处于同一水平，二者分别构成了我国人才培养的学前、初等和中、高等教育完整体系。高职师范生的师德养成教育也有着区别于本科及研究生等更高学历层次的师范生师德养成教育的特点。例如，从生源构成来看，高职师范生来自初中、中专、职高等多个教育领域，生源的构成相较于本科的单纯性生源高中毕业生要更为复杂；从招录层次来看，高职师范院校是普通高等院校招生全国统一考试的最后招录批次，生源多数是成绩不理想，在学业上也处于较低水平，转而选择入学高职类院校的学生；而从在校表现情况来看，高职师范生学习主动性不高、责任意识缺失、集体观念淡薄等问题非常突出，此外还有较为严重的逆反心理，这些不良思想和行为与合格教师接班人的标准相距甚远。近年来，有关教师师德的负面问题时有发生，一些教师自身道德水平低下、体罚甚至虐待幼儿等等事例屡见不鲜。除此之外，部分教师抵制不住物质诱惑，导致奉献精神缺失，师德意识淡漠，做出了诸如向学生强制推销学习资料、教学过程浅尝辄止却在外开设补习班强迫学生缴费学习等行为。学前教育、初等教育教师队伍所暴露出的种种问题反映出一些教师的职业道德修养不尽人意，同时也在一定程度上反映出对教师师德教育工作的缺失。
二、高职师范生的师德养成教育现状探因
追根溯源，学前教育、初等教育教师来源的主体是高职师范生，高职师范生在校时期是一个未来教师成长最重要的阶段。不能绝对地认定学前教育、初等教育教师出现的各种有悖师德的言行都是因为在校期间没有培养好和发展好，但与高职师范学生职前的师德养成和高职师范院校的师德养成教育工作的开展情况有着密切的关联[2]。高职师范生在校期间的发展状况必定会影响到今后作为学前教育、初等教育教师的素质水平，进而影响社会整体教育质量的提高。针对当前高职师范生的师德养成教育现状开展相应的探究，并拟定符合学前教育、初等教育人才发展需求和高职师范院校发展要求的高职师范生师德养成教育措施非常必要[3]。高职师范生的职业特征决定了其职业道德较其他道德更具服务性和示范性。由于高职师范院校师德养成教育机制相对滞后，师德养成规范缺失及各方面环境不良影响等因素的制约，致使高职师范生未形成对师德的明确认知么，那么从产生职业情感到转化成职业行为则需要花费更多的时间和精力。师德养成教育是循序渐进、逐步深化的过程，是知、情、意、行有机结合的整体。如何为未来每一位走上学前教育、初等教育岗位的高职师范生开辟良好的师德养成路径，已经成为当前高职师范院校师德养成教育的首要任务。
三、高职师范生的师德养成教育对应措施
（一）完善高职师范院校师德养成教育机制
高职师范院校作为供给学前教育教师、初等教育教师的主阵地，培育出德才皆备的高素质高职师范生既是国家教育发展的要求，又是高职师范院校自我发展的根本。高职师范院校要转变发展思路，强化高职师范生师德养成教育理念，建立起长效的高职师范生师德养成教育机制。要明确高职师范生师德教育学习专职部门，高职师范生师德养成教育既可以是正式的课堂教学，也可以是与实际工作相结合的实践活动。将高职师范生师德养成教育渗透到高职师范生的教育教学工作当中，从高职师范生招录开始一直到高职师范生的职业规划制定都纳入师德因素[4]。1.完善师德养成教育学习机制。高职师范生是可塑性极强的青年群体，通过形成对高职师范生师德养成教育专职部门，为学习的针对性、实效性和持续性等方面提供制度保障。通过优化师德养成教育课程设置结构与内容，引导他们对于师德的正确认知，能够有效地提升他们行为的自觉性，同时通过参与一定时间量的教育实习和针对性的实践锻炼，就能够真正实现师德养成教育理论与实践的结合，从而有效促进高职师范生树立良好的师德修养。2.完善师德养成教育考评机制。增添与师德养成教育内容和要求相对应的考评内容，建立透明、公开的高职师范生师德考评机制。将对高职师范生师德考核与评价列入学生综合表现考评中，随着师德考评活动的进行和考评信息的反馈，考评的策略也要随之及时调整。通过相应的考评细则形成对高职师范生行为的约束，同时还应该设定不同程度违规的处罚办法，以做到有效监管，有据可查。促使高职师范生了解自身的不足，使其在压力中寻求进步，是对师德养成效果的检验同时也为落实师德养成效果提供监督保障[5]。用他律去激发自律，促使学生能够积极主动地深化对师德规范的认识，产生从教职业理想，更正自身的不良言行，自觉进行教师角色塑造，主动促成自我师德养成的实现。
（二）激励高职师范生自我教育养成师德
针对教师而言，其主要工作就是育人，这是一项刚性任务，同时也属于柔性要求。作为一名优秀的高职师范生，必须要实现自我发展，进而寻求师德追求的更高境界，这比规范化教育的效果要更为显著。换而言之，在高职师范生的师德养成过程中，良好的师德养成教育制度为高职师范生的师德养成提供导向，而通过高职师范生自觉自发的自我约束与自我提升，才真正有利于促进师德养成教育制度的达成与执行。内因是事物发展变化的根本动力。在高职师范生师德养成的教育过程中，学生才是主体，从本质上讲，高职师范生的师德养成是一种他律内化为自律的行为，关键在于自我锻炼和自我改造。高职师范生师德修养的塑造和完善是一个复杂而漫长的养成过程，只有充分尊重高职师范生师德养成的主体地位，才能激发其自觉参与的热情和信心。从被动地接受教育到主动地自觉自律，使得高职师范生充分认识教师职业的特殊性和社会作用的重要性从而自觉体味和感悟师德，在课堂教学和各类实习实践过程中逐步培养师德情感，在经历中不断克服困难磨砺师德意志，最后将思想转化成为规范的师德言行。
（三）创设高职师范生师德养成教育优良环境
家庭环境、学校环境和社会环境三者虽然功能不一，分工不同，但是却相互联系彼此交融形成合力，共同构成高职师范生师德养成的有机整体。1.创设优良的家庭环境。首先家长应从思想上转变，认识到家庭教育对高职师范生影响的重要性和深远性。要与高职师范生建立和谐的家庭关系，时常沟通，关注其心理需求，重视其思想变化，及时纠正高职师范生不当的言行习惯。其次，家长应积极表率，在日常生活中以身作则，自觉遵守社会公德，在待人接物时做出正确的价值选择，用自己的实际行动和价值导向为高职师范生树立正确的三观标杆，通过润物细无声的良好家风，引导高职师范生提升思想道德修养，促成师德养成。2.创设优良的校园环境。首先，通过开展丰富多彩的校园文化活动，让高职师范生在参与活动的过程中陶冶情操、塑造人格、规范言行，引导高职师范生明确师德规范的具体要求。其次，要充分发挥各科教师与校内管理人员言传身教的影响，保持良好的师德品质和处事风格，潜移默化地为在校高职师范生起到示范引领作用，为高职师范生创设优良的师德养成教育校园环境。3.创设优良的社会环境。增强对社会主义核心价值观的弘扬，不断强化高职师范生群体的师德意识。通过各种途径牢固树立高职师范生为人民服务的责任意识，坚持“教育为本，诲人不倦”的宗旨，自觉抵御各种不良风气的影响，不断强化信念与未来教育教学岗位之间的联系。充实高职师范生的精神生活，丰富高职师范生的师德情感，增强高职师范生师德意识，全社会帮助高职师范生培养起明辨是非、甘于奉献、出苦耐劳的良好品质，有助于进一步加强高职师范生的师德修养，进一步提升未来教师队伍的师德水平，从而将整个国家教育质量导入到一个良性的发展循环中。
四、结语
党的报告中指出，加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教。针对教师而言，其不仅是一种社会职能，同时也承担着相应的职责，教师工作的意义就是“教书育人”，而这也奠定了其在教学环节中的核心价值。对教师的师德养成教育是一个漫长且反复的过程，是一个师德逐渐渗透的过程。师德渗透的渠道有很多，不仅仅是课堂教育中渗透，每一处环境、每一项活动、每一个家庭、每一位老师、每一个同学都可以起到隐性的师德教育的功能，师德教育无时不在，无处不在。师德养成教育想要取得实效必须真抓实干，高职师范院校必须建立一套完整、科学、可持续性落实的师德养成教育长效机制，在师德教育课程设置与内容上不断优化、在师德养成教育方式上锐意创新、在师德考评办法上严格监督。充分利用校园文化环境、家庭环境及社会主义先进文化的隐形熏陶产生积极影响，为学生养成良好的师德修养、实现职业理想创造丰厚的外在条件。在充分掌握师德相关理论并积极投身师德养成实践活动的基础上，高职师范生必须充分发挥师德养成教育的主体作用，自觉将师德规范与更高目标的师德追求转化为师德养成的内在动力。让自我教育和自我发展促使高职师范生实现个人价值，在未来的人生道路上以满腔赤忱的热情投身到为祖国教育事业献身的服务中去。
参考文献：
[1]孙永强.用社会主义核心价值观涵养师范学生思想教育[J].科教导刊(下旬),2016(7):53-54.
[2]吴?超,李鼎立,王富.学生视角下师德规范建设内容浅析[J].教育教学论坛,2016(5):24-25.
[3]牛晓琴.师范生教师职业道德教育研究:以山西省新升本科院校为例[J].教育理论与实践,2015,35(13):46-49.
[4]吴吟秋.师德建设功在当代利在千秋[J].亚太教育,2015(7):226.
（一）认识小学教师、小学生、小学教育
小学教育专业要培养合格的小学教师，就必须循序渐进地开设教育专业课程之学科课程。而这类课程的逻辑起点是认识小学教师、小学生和小学教育。为了实现这一课程目标，小学教育专业可以开设小学教师专业发展、小学生心理发展、小学教育概论等课程。通过开设这三门课程引导师范生掌握小学教师专业成长与发展的基本规律，特别是掌握小学教师专业发展的基本阶段及其特点，学习国内外教育家献身教育事业的敬业精神和先进的教育思想；引导师范生掌握小学生心理发展的基本规律，特别是掌握小学生心理发展的年龄阶段特征，了解小学生成长与发展的基本需要；引导师范生理解小学教育的实质和意义，小学教育的目标与制度，小学教师与小学生的关系，小学教育的政策与法规，掌握小学教育的基本规律和特点，为他们参加小学教育见习、实习，成长为一个合格的小学教师打下理论基础。
（二）理解小学教育教学过程
在引导师范生认识小学教师、小学生和小学教育的基础上，小学教育专业还需要引导他们理解小学教育教学过程。为此，小学教育专业可以开设小学教学论、小学课程论、小学德育与班队工作、小学学科课程与教学论等课程。通过开设小学教学论课程，可以引导师范生了解小学教学的基本环节和阶段，认识小学教学的实质、任务和内容，理解小学教学的规律、原则，掌握小学教学的方法、组织形式、小学教学媒体、小学教学评价、小学教学管理等；通过开设小学课程论课程，可以引导师范生了解小学课程现象、形式，理解小学课程的实质、结构与特点、目的与内容、课程理论流派与学说，掌握课程设计、实施、评价、管理的理论与技术；通过开设小学德育与班队工作课程，可以引导师范生了解小学德育现象，认识小学德育的实质与特点、规律与原则、德育理论流派与学说，理解小学德育的目的、内容、途径与形式，掌握小学德育的方法；通过开设小学学科课程与教学论（如小学语文课程与教学论、小学数学课程与教学论）课程，可以引导师范生了解相应的小学学科课程与教学发展的历史，理解其目的与内容、规律与特点，领会其课程标准与理念，掌握其开发、设计、实施、评价、管理的知识与策略。
（三）学会研究小学教育
在引导师范生认识小学教师、小学生、小学教育，理解小学教育教学过程的基础上，小学教育专业还应该进一步引导他们学会思考和研究小学教育的问题。研究小学教育是小学教师专业化发展的必然要求。为了给师范生终身专业成长与发展打下基础，小学教育专业可以开设小学教育科研方法、中国教育史、外国教育史、比较初等教育、小学教育改革等课程，为他们成长为专家型小学教师奠定基础。通过开设小学教育科研方法课程，可以引导师范生了解小学教育科研的基本方法，理解教育科研的实质与特点，掌握小学教育科研的步骤和基本技能，形成初步的教育科研意识；通过开设中国教育史课程，可以引导师范生了解中国教育发展的基本过程和历史事实，理解本民族教育家的教育思想及其发展脉络，领会我国不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握我国教育历史发展的基本趋势，形成热爱祖国教育历史文化的情感；通过开设外国教育史课程，可以引导师范生了解世界教育历史发展的基本过程和历史事实，理解世界著名教育家的教育思想，领会主要发达国家不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握世界教育历史发展的基本趋势；通过开设比较初等教育课程，可以引导师范生认识开展初等教育比较研究的意义，理解比较初等教育研究的基本内容，把握世界主要发达国家与发展中国家小学教育的特点，认识我国初等教育的优势与不足，领悟世界初等教育改革与发展的趋势；通过开设小学教育改革课程，可以引导师范生了解小学教育改革的基本内容，理解小学教育改革的实质、意义与任务，领会小学教育改革的模式与未来走向。这一部分课程内容丰富、结构复杂，在开设过程中要根据本校的实际情况灵活地设置课程，有的以必修课程形式开设，有的以选修课程形式开设，否则，可能会因为教育专业课程比例的增加，挤占了学科专业课程或通识课程的课时。笔者建议将小学教育科研方法、小学教育改革设置为必修课程，其他设置为选修课程。
二、教育专业课程之活动课程的逻辑
学科课程系统性强，有助于提高单位时间的教育专业课程的教育质量和效率。但是由于它过分强调系统的学科理论和书本知识的学习，难以满足学生个性化的学习需要以及探究创新和实践活动能力的发展要求。在小学教育专业之教育专业课程体系中，还需要开设一定比例的活动课程，以弥补学科课程的不足，完善教育专业课程系统。因为“实践性课程的拓展与开发，是教育教学能力培养的重要课程支撑”。
（一）感知小学教育
小学教育专业要培养合格的小学教师，就必须循序渐进地开设教育专业课程之活动课程。而这类课程的逻辑起点是感知小学教育，了解小学教师、小学生和小学。为了实现这一课程目标，小学教育专业可以开设小学教育见习课程。通过开设小学教育见习课程，可以引导学生了解小学教师、小学生和小学，感悟小学教师职业特点和工作特点、小学生的身心特点及小学教育机构的特点，培养初步的小学教育工作职业情感。在实施小学教育见习课程的过程中，师范院校教师与小学教师要加强联系，密切配合，给师范生创造良好的感知小学教育的条件，督促师范生写好见习日记，引导他们对自己的所见所闻进行认真分析、思考和研究，鼓励他们就自己感到困惑的问题向指导老师请教，与同学讨论交流，加深自己对小学教育的认识和感悟。
（二）实践小学教育
在引导师范生感知小学教育的基础上，小学教育专业还需要引导他们亲自参与小学教育教学过程的实践。为此，小学教育专业可以开设形式多样的小学教育实习课程（如顶岗实习、毕业实习等）。通过开设小学教育实习课程，可以引导师范生亲身经历小学教育教学的全过程，全面参与教研、备课、授课、辅导答疑、批改作业、考核评价、思想品德教育、课外活动指导、班级管理、少先队工作等教育教学活动，体验小学教育教学工作的特点，感悟小学教育工作的意义和价值。在实施小学教育实习课程的过程中，师范院校教师与小学教师要加强交流，密切合作，相互支持，为师范生创造良好的实践小学教育理论的条件，督促师范生写好实习日记和实结，引导他们对自己的实习见闻、体会进行认真记录、分析思考、总结和研究，为他们毕业论文选题和研究奠定基础，加深他们对已学专业知识和理论的认识和理解，增强从事小学教育工作的职业情感。
（三）研究小学教育
在引导师范生感知小学教育，实践小学教育教学工作的基础上，小学教育专业还应该进一步引导他们去思考和研究小学教育的问题。研究小学教育是小学教师专业化发展的必然要求，也是他们成长为专家型小学教师的必要条件。为了给师范学生终身专业成长与发展打下基础，小学教育专业可以开设小学教育专业学年论文／学年设计、毕业论文／毕业设计等实践课程，引导他们在完成这些学习任务的过程中学习教育研究、实践教育研究、体验教育研究，为他们将来成长为专家型小学教师奠定宝贵的科研基础。当然研究小学教育的课程也可以与实践小学教育的课程适当结合，相互促进，以取得最佳的教育效果。
三、教育专业课程之技能课程的逻辑
小学教育专业是培养小学师资的师范教育专业。按照它的培养目标，小学教育专业之教育专业课程应该培养学生哪些教师职业技能，有各种不同的学术观点。但总体来看，小学教育专业教育专业课程之技能课程主要包括两大部分，即公共职业技能和学科职业技能。
（一）全面掌握小学教师公共职业技能
从小学教育专业的性质和特点来看，师范教育专业是一个服务于小学教育、小学教师、小学生的专业。因此，它有自己的专业个性特点，突出的特点有师范性、基础性、启蒙性、综合性、活动性等特点。这些特点要求小学教师必须时刻注重自身的教师形象，为人师表，具备良好的语言表达技能、书法技能、文艺活动技能、科技活动技能、体育活动技能等。除了日常教学教育工作技能外，还要有班主任工作技能、课外活动指导技能、心理健康教育技能等。1994年国家教育委员会颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》规定，高等师范学校学生的教师职业基本技能训练内容包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能四大部分技能。这一大纲的规定对师范生的基本教师职业技能提出了一般的要求，具有普适性。但也有不够全面完整之处，主要是没有考虑专业方向性的要求，如它只强调了规范汉字的书写，没有对外文书写提出基本要求。显然对一个外语教师来讲，书写规范的外文是必不可少的一项技能。根据教育部的有关文件、学者们的有关调查与研究的成果以及时代的要求，笔者认为，小学教育专业学生应该掌握如下几大基本技能，即德育技能、教学技能、社会工作技能、教育研究技能。这些技能是所有教师都应该全面掌握的基本技能，即公共职业技能。
（二）熟练掌握小学教师学科职业技能
在小学教育教学实践中，由于小学教师任教课程的不同和工作岗位的差异，小学教师在掌握好教师公共职业技能的同时，还必须熟练掌握学科职业技能。即不同任课教师应该具备熟练的个性化的教师职业技能。这类职业技能由于任课教师工作任务的差异，其学科技能有自己的个性。如实验设计技能、实验操作技能、计算技能、视图技能、朗诵技能、演讲技能、写作技能、音乐示范技能、美术示范技能、体育示范技能等。
四、结语
在九一八事变之后，东北原本的教育遭到了日本殖民主义者的大肆破坏，各类学校被迫关闭或停办。在伪满洲国成立之后，日本侵略者以强化经济掠夺政策的“产业开发”为主要目的，从而加强了职业教育的开展，恢复了一大批职业学校，取消初、高级中学的文理科，把普通中学改为农、工、商等科的职业学校。如在伪安东省就把安东、庄河、岫岩、临江、通化、抚松、长白等县的十所中学，改成了农业学校等实业学校。可见，在日本侵略者实行奴化教育的初期，就把以农业教育为主的实业教育作为其奴化教育的重要内容。1937年5月2日，伪满政府正式公布《学制纲要》，并于1938年初正式实施“新学制”。新学制强调“重视事业教育和实务教育”，将国民高等学校都改成了四年制，农、工、商、水产等职业性的学校实务课程不断增加，削减文化基础知识课程。在伪满洲国国民高等学校中，农科学校所占比例不断提高，历年增加和恢复的国民高等学校也多数是农科学校。农业教育的发展不仅体现在农科学校的增加上，日伪政府在农业教育师资的投入上也是巨大的。以中等教育为例，截至1940年，全东北有中等教育学校188所，其中农科学校占44.68%;在师资方面，所有中等学校教职员共2901人，其中农科学校教职员1269人，占全部师资的43.74%。相比工业科学校教职员293人，商业科教职员664人，水产科教职员27人，伪满政府对农业教育的师资投入所占的比重是相当大的。可见，农业教育在伪满教育体系中占据的地位是十分重要的。1941年日本发动太平洋战争后，日伪政府的教育进入了“战时体制”阶段，但农业教育依然是伪满奴化教育的重要内容。在国民高等学校方面，1942年“伪满”共有学校165所，其中农科108所，占全部学校的65%;1943年共有学校175所，其中农科120所，占全部学校的69%。在职业学校方面，1942年公私立职业学校共有60所，其中农科学校就有28所，占全部职业学校的46%。这就说明，伪满农科国高，在整个国民高等学校中，都占据了优势。伪政府正是为了加紧掠夺东北地区的农业资源以支持侵略战争，而持续深入地发展农业教育。
二、东北地区农业教育的主要内容及特点
(一)伪满“新学制”下农业教育的主要内容
1．普通学校教育中的农业教育
(1)初等教育中的农业教育
日本侵略者认为，小学教育是殖民地统治的基础，为了加强殖民统治，造就伪满洲国需要的“国民”，必须从初等教育着手。在伪满洲国的初等教育中，就包含着对中国东北地区儿童进行简单浅显的农业教育。1938年《新学制施行规程趣旨》中规定，“新规程之学科目中，尤须留意者，为初等教育之国民科、作业科、实务科”，这里的“作业科”、“实务科”就包含着简单的农事教育的内容。伪满民生部公布的《国民学校规程》规定国民学校科目就包括作业课，作业课的内容包括简易手工及扫洒、园艺初步以及简单的农事等。在国民优级学校课程设置中，一、二年级的学生每周共有32学时的课程，其中就有4学时的实业课。实业课授课的要旨为:“授与关于实业之普通知识、技能，依地方情况得课以农业、工业或商业。”
(2)中等教育中的农业教育。
伪满洲国成立之后，日伪政府多次整顿东北地区的中学教育。实行“新学制”之后，日伪政府取消“三三制”的中学，改设四年制的国民高等学校，也就是国高。在国民高等学校的课程设置上，以农业为主的实业科成为主要学科。依据《国民高等学校规程》，在伪满洲国的农科国民高等学校中，实业课占全部课程的比重达40%。伪满政府还为农业教育编制了指定教材，1937年伪满政府编制了一批规定使用的中学教材，其中就包括中等学校农业教科书(全一册)。在农科实务教学中，从农作物、土壤、肥料、园艺、土地改良、农作物病虫害、畜牧业、牧场经营、兽医、育林造林、森林保护、农业土木、农业气象、测量、产业组合和其他有关农业方面选择教学内容。相比初等教育，中等教育中的农业教育课程更加丰富，课时也有所增加，农业教育也更加系统。中等教育中的农业教育，为日本殖民者掠夺中国东北地区的农业资源，输送了大批具备一定专业技能的劳动力。
(3)高等教育中的农业教育
日本殖民主义者为了适应在伪满洲国进一步推行殖民统治的需要，在中国东北地区先后成立了多所大学，其中包括多所农业高等院校。1935年将沈阳塔湾的农业学校升为奉天高等农业学校，1939年创办新京畜产兽医大学，1940年创办哈尔滨农业大学。伪满洲国创办的各所农业大学，采取三年制的学制。以奉天农业大学为例，奉天农业大学设置的学科主要有:农学科、林学科、兽医学科、农业土木学科等。奉天农业大学注意实际能力的培养，因此，各科学习均配备供学生使用的实验室、实验农场等，而且奉天农业大学还设置师道学科，为中等教育培养农业教师。然而，奉天农业大学所教授的知识程度，仅仅相当于高级农业学校，并非真正培养农业研究人才。日伪政府成立的多所农业大学，基本上都是如此。
2．职业教育中的农业教育
日伪政府特别重视职业教育。从1937年起，伪满洲国实施第一个“产业开发五年计划”，更加需要拥有一技之长的人为其服务。1937年5月2日，日伪政府颁发了《职业学校令》，在10月10日又颁发了《职业学校规程》，这两个文件规定:职业学校招收年满13岁以上国民学校和国民优级学校的毕业生。伪满开办各类职业学校，如农业学校、商业学校、工业学校等，在各类职业学校中，农科学校占大多数。以1941年为例，伪满在160所国民高等学校中，农科学校102所，占63%以上。职业学校的设立，不仅包括各级市县所设立的公立职业学校，也有各系统行政部门、各产业集团、企业、农场所办的职业学校。私立的农业职业学校的代表有三江劝业模范农场、农业技术员养成所等。职业学校的修业年限最初是1～5年。“新学制”施行以后，把职业学校修业年限改为2～3年，并可根据实际情况增减年限。农业科学校开设的专业课程有农业、园艺、养蜂、养殖、渔业、家畜、畜牧、兽医等，各学校选取不同的方向作为学校的具体培养目标。课程教授的目标是“以授予有关职业之一般知识并授予足以独立经营家业之技能为要旨”。因此，农业职业学校还配备农场等为学生提供实习场所。农业职业学校的学生每年都要在农场进行实习，实际上充当了农业生产的免费劳动力。
3．社会教育中的农业教育
伪满洲国除学校教育外，为了达到其思想文化的统治，还在广大民众中开展社会教育。伪满洲国的社会教育开展的范围十分广泛，其中就包括关于农业教育方面的内容。1934年日伪政府以文教部的名义颁布了《社会教育十大纲要》，其中包括农业方面的社会教育，主要有青年职业教育、开展农业讲习所和召开农业产业博览会等。日伪政府为了在青年中培养所谓的国家中坚分子，积极开办青年训练所，对所招收的青年子弟进行各方面的训练。在训练课程方面，“公民科分法制、厚生、产业、日语”。这里的“产业”科就包含着基础的农业知识和农业生产技术的教育。伪满还设立了农艺实习所、农艺训练所、农业补习学校、青年职业班等类似青年训练所的机构。在这些机构中，都开展了关于农业基础知识和农业生产技术的教育。伪满时期保留了原东北地区的成人扫盲性质的民众学校，这些民众学校的教育方针是“对失学者及一般民众授以日常生活所必需之简易知识技能，以努力于国民道德之涵养”。在这些民众学校中大多都开设简易实业科，为民众提供简单基础的农业教育，教授民众简易的农业生产技能。日伪政府为了控制东北农村，在东北农村设置民众讲习所。当时的民众讲习所根据职业进行分班，分成农工补习所和劳作训练班。民众讲习所招生对象一般为15～45岁之间的失学青年和成人，其中大多数都是农民。所以，民众讲习所会临时举办短期讲习会，根据各地情况讲解农业知识和相关的职业技术知识。
(二)沦陷时期东北地区农业教育的特点分析
伪满洲国的农业教育是为日本殖民主义者服务的，是殖民统治下的农业教育，这就决定着伪满时期中国东北地区的农业教育有着鲜明的特点。
1．农业教育以奴化教育为目的
通过在东北地区开展农业教育，使东北地区的人民文化素质普遍不高，无论是学校教育还是职业教育，都将培养为日伪政府服务的“顺民”作为最终目的。伪满洲国的《职业学校规程》第一条所定的五项条规中，第一项便是“应阐明建国之由来及建国精神……借使深刻体会日满一德一心不可分之关系，涵养忠君爱国、孝悌仁爱之至情……俾期养成其为中坚国民之信念”;第二项才是“授予关于职业之知识，并磨炼其技能”。由此可见，在伪满洲国的农业教育中，对受教育者进行思想和精神上的奴化教育是首位的，在实现思想上和精神上的奴化后，进而教授学生专业的农业生产技能。因此，伪满洲国开展的农业教育是以对东北人民的奴化教育为最终目的的。
2．农业教育的开展具有广泛性特点
日本帝国主义为了大肆掠夺东北地区的农业资源，以达到其“以战养战”的目的，在中国东北地区大规模开展农业教育，并将农业教育的开展渗透到伪满洲国殖民教育的各个角落。从初等教育开始，就有对于学生的简单的农事教育。在中、高等教育和职业教育中，开设大量的农科专业学校，进行专业的农业技术知识的教授，甚至在社会教育中也包含对民众扫盲性质的简易农业技术讲解。可见，在伪满时期，在普通学校教育和职业学校教育乃至在社会民众教育中都包含着关于农业教育的内容。所以说，伪满洲国农业教育的开展具有普遍性和广泛性的特点。
3．培养目标是从事农业生产的应用型劳动力
伪满洲国农业教育的目的，究其根本是为掠夺中国的资源而培养劳动力和技术人员，所以，伪满洲国农业教育培养的学生只需掌握相应的农业生产技术，而并非掌握农业方面的专业基础知识和理论。培养能够从事农业生产的实用型的劳动力，是伪满洲国农业教育的主要目的。因此，在伪满洲国农业教育的课程设置上，对实习课的重视程度远远高于对于农业基础的学习。一般的农业学校都配备实验田及农场等，学生往往直接到农场进行实习，实习课程基本上就是直接参与农业劳作活动。学生被驱使参加各种劳动，为日本的侵略战争提供了大批无偿的劳动力，利于其大规模地掠夺东北资源。1941年，日伪政府在滨江省木兰县各级学校及社会中选拔青年壮丁，组建“勤劳奉公”队，创建“勤劳奉仕”制度，得到了日伪政府的肯定和支持。通过在各高校实行“勤劳奉仕”制度，驱使大学生去参加各种劳务活动，不参加者不得毕业。后来，在中学和小学也开始开展“勤劳奉仕”制度，中小学生也都参与各种劳动。在开展“勤劳奉仕”活动的初期规定了劳作的时间，后来取消了时间的限制，学校甚至停课，迫使学生整日参加各种劳作，苦不堪言。农业学校的学生更是如此，参加农业劳动成为学校的主要活动。大量的农业实习和“勤劳奉仕”活动的开展，大大缩减了学生的在校学习时间，使学生忙于参加劳作，缺乏真正的文化知识，从而造成东北地区的学生文化素质普遍不高。
三、农业教育的开展对东北地区的影响
日伪政府统治中国东北的14年中，在东北地区开展了大规模的农业教育，并贯穿着伪满洲国教育的始终，对中国东北地区造成了深刻的影响。
(一)对中国东北地区教育事业的影响
在农业教育方面，学校以实习的名义按照农事时节安排学生在农场参加劳动，学生在学校学习的时间远少于“实习”的时间，这就导致学生只会简单的劳动，而不能掌握系统的专业知识和技能，这些学生到最后只能充当日本侵略者的免费劳工。伪满政府在开展“新学制”之后，逐渐建立起殖民教育体制，而这种教育体制是严重畸形的。重视初等教育，缩减中等教育，强化职业教育，而高等教育仅仅是几所实业学校，这种教育体制实质上就是为日本殖民统治输送劳动力的工具，这致使中国东北地区的教育水平全面降低，无法培养出全方位多层次的人才。教育体制的畸形发展，导致中国东北地区人民的文化水平普遍不高。
(二)中国东北地区成为日本侵略者的粮食供应地
日本在中国发动侵略战争，奉行“以战养战”的策略，将中国东北地区作为其发动战争的粮食供给地，大肆掠夺中国东北的农业资源。随着日本帝国主义对中国侵略战争的不断深入，其对中国东北地区的粮食更加依赖。伪满政府公开宣称“我国使命之最重要者是以农作物、工产物、矿产物之增产，而援助日本完成大东亚战争”瑏?瑡。因此，伪满洲国重视农业教育，开展了多个农业教育方面的新学科，如农业土木、农业气象等学科;同时，推行、改进农业生产技术，这对东北地区的农作物生产起到了较大的影响。在各类农科学校中，大量学生都被派到农场和田地中参与农业劳动，“勤劳奉仕”活动的开展使这种劳作更加频繁，这就给中国东北地区的农业生产提供了大量的劳动力。有了生产技术及劳动力等必备条件，促成了伪满时期中国东北地区的农业有所恢复和发展，从1936年之后的几年，基本持平稳发展态势，在有些年份甚至有恢复提高的势头。但是，这种发展和稳定只是表面文章，是在涸泽而渔的做法下所体现的虚假繁荣。日伪通过“粮食配给”、“粮谷出荷”等手段，大肆掠夺粮食，一方面为满足关东军对粮食的需求，另一方面还大肆出口，运回日本，满足日本国民的粮食需要。所以，伪满在中国东北地区开展的农业教育，实际上使中国东北地区完全沦为日本帝国主义侵略中国的战略基地，有力地支援了日本的侵略战争。
(三)激发了东北人民对殖民教育的反抗和斗争
日伪在中国东北地区开展大规模的农业教育，推行实习课和“勤劳奉仕”制度是日伪政府农业教育的重要手段和内容，这种实习课和“勤劳奉仕”制度，实质上是把学生当作无偿的劳动力。学生直接参加农业生产，整日参与繁重的农业劳动，使学生普遍产生了厌恶心理，但又敢怒不敢言，而稍有怠慢就会遭到体罚。这种苦不堪言的生活，迫使学生采取消极怠工、破坏工具等方式进行反抗，教师也积极参与反对奴化教育的斗争。师生们没有被日伪政府的残酷镇压所吓倒，以各种形式和手段同日伪当局的反动统治作斗争，他们抵制学习奴化教育课程，反对“勤劳奉仕”活动，抵制参加“实习课”，同时，以各种方式宣传爱国思想，唤醒群众反对日伪政府的统治。他们的抵制和斗争，在一定程度上打击了日伪政府的奴化教育，宣传了积极的爱国主义思想，鼓舞了中国民众反对殖民统治的志气，振奋了中国人民参与斗争的精神。
四、结语
对于高等职业院校初等教育专业的学生来说，钢琴是一门必修课，在学生即将从事的教师生涯中发挥着十分重要的作用。提高学生的钢琴演奏本领不但能够丰富他们的音乐基础知识，也能够促进学生美学涵养的提升。但是在当前的高职院校钢琴教学活动中，依然沿用着较为传统的教学方法——班级授课制，教学观念也相对落后，已经无法满足社会发展的需求。因此，笔者通过多年的一线教学经验，从教学模式上对高职院校钢琴教学做了有效性研究。
关键词：
高职院校；班级授课制；钢琴教学；影响
本文系宁夏回族自治区高校教学质量工程项目“初等教育专业教学团队建设”（项目编号：宁教高[2012]348号）阶段性研究成果。钢琴教学和简单的普通学科教学不同，从教学的地点以及内容都有其特殊性，对学生而言就是从事理论知识与实践经验于一体的教育教学活动，从事钢琴教学对教师的要求很高，因为整个教学活动都在诸多复杂的现象中进行，需要以正确的理论观念来指导具体的教学实践与学术研究。然而对于钢琴教学中的教学模式受传统教育理念的影响，同时也由于钢琴教育进入我国普通教育课堂时间较晚，导致了教育者对现代观念、授课模式和学术研究等一系列问题更是缺乏足够的认识，因此有必要围绕这些问题利用自己的教学经验进行系统的研究与思考。
一、当前班级授课制下高职院校钢琴教学现状分析
所谓班级授课制就是将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度。首先我们从班级授课制的角度出发来探讨它钢琴教学的影响。由于我国各类院校在各科目的教学过程中受传统教育思想的影响，目前我国的钢琴课程也是主要采取较为传统的教学模式，即教师讲授→弹奏示范→学生模仿。正是由于该模式已经适应了广大师生的教学和学习习惯，所以已经被广泛认可。但是随着高校学生知识结构等的变化以及音乐教学内容和教学对象的增多，很明显可以看出其局限性的日益凸显，越来越难以适应社会的需要。
二、班级授课制对钢琴教学的影响
根据班级授课制的特点，我们需要做的就是既然不能改变就要利用，充分发挥教育者与受教育者的主观能动性。我们首先要做的就是看到班级授课制到底对音乐教学产生哪些影响，应从一个事物的两个面去看待此问题。对于钢琴集体课这种授课形式来讲，虽然可以明显的看出其中的一些不足，可是我们换一种思考方式，去理解另一概念意义上的钢琴集体课。在集体课上都是以讲授以知识为主和练习为辅，从而极大地节省了教师的重复劳动，使得老师不用做更多的无用功，节约教育资源的同时也为课堂争取了更多的教学时间。集体钢琴课不仅可以学习理论知识，而且为学生们提供了互相观摩的好机会，让每个同学即可以学习其他人的长处，也可以看到别人和自己的不足，能够取长补短，也能够学以致用，在不断的比较中提升自己的能力。我们还可以看到，当学生在面对全班学生进行钢琴演奏时，让学生形成一种压力，锻炼其心理素质，为他们能够更好从事钢琴教师这一行业起到重要的作用。目前，就高职教育专业钢琴教学现状来看，大班教学的优点虽然有一些，但是其不足之处仍然很多，因为面对的学生钢琴水平参差不齐，钢琴的教育者充分发挥了他们的能动性，将钢琴教学的模式由之前大班授课的基础上转变为小组授课或是个别授课。钢琴小组课在钢琴教学中是非常高效的。小组课对在向学生教授钢琴基本知识、基本要求和基本方法，解决钢琴学习中出现的问题是非常有效的。将进度相似的学生编为一组，他们在演奏时出现的问题也基本相似，对于教师进行解答更加节省时间。根据心理学的规律，大部分同学的水平都处于正常阶段，然而还有一些学生处在两个极端。根据这一现象，钢琴教学也是采取沿袭多年的传统的个别授课形式，它的价值在任何时候都不可取代。个别课虽然适用于各种程度的钢琴学生，但是笔者认为应专门针对处于“队伍两端”的学生采取这一方法，就是所谓有良好的钢琴基础的学生和从未接触过钢琴的学生或是对学习钢琴具有抵触心理的学生。这种“一对一”授课的形式能够从很多方面解决类似的问题，利用这一教学模式，教师在教学的过程中可以深入地观察和解决学生在钢琴弹奏中所存在的问题。
三、班级授课制下提升钢琴教学效率的建议
（一）改善教学方法。高职院校在学生培养方面的标准是技术应用能力强、综合素质高，面向社会时能够适应相关职业能力，对初等教育专业学生而言钢琴的应用能力是体现综合素质的一个重要环节，因为在未来从事的职业领域，能够有所特长，会给自己的成长带来很大的帮助，作为钢琴教学的老师更应该考虑到学生的未来发展续期。所以在不影响其它学科学习的同时，为适应新的人才培养目标和社会要求，改善当前的教学教法尤为重要。
（二）加强学生独立学习能力的培养。对于高等职业院校钢琴教学的教学目标来说，首先要做到的就是要使学生能够独立地学习乐理知识和不断练习基本技能。因为教师无法在短暂的课堂时间内将全部的知识传递给学生，这就需要学生在课余或课下时间坚强练习、勤于钻研。那么培养学生独立的学习能力就显得非常有必要性。教师在教授学生学习某些基本的技能过程中，必须使学生了解和懂得这些技能在未来职业生涯中的应用价值，同时让学生把这些知识和平时的经历有意识的联系在一起，这样可以为学生培养独立学习的能力打下良好的基础。这也可以体现出班级授课制的一大局限，不能使学生在其他时间独立地继续完善和提高自身的钢琴素养。在整个钢琴教学的工作中，班级授课制可以划分或定义为个别课、集体课、小组课，然而每一种授课形式都有其自身的优势与不足，它们的存在具有合理性，三者之间是互相无法完全取的。但通过与教学实践证明，作为一种高职院校的特色钢琴教学模式，我们应当把以上几种授课形式进行科学合理地安排和规划，全方位的有机的整合，就可以充分发挥它们在整个钢琴教学中的特点与作用，使班级授课制能够适应钢琴教学的发展。
作者：金涛 单位：宁夏民族职业技术学院
参考文献：
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传统教育多数是以学校教育的方式出现的，即受教育者在各类学校内接受各种形式的教育活动，传统教育中的初等教育、中等教育还是高等教育都是如此，一般由教师、学生和教材三个要素构成，以教师为中心，通过教师的讲授和教学演示的辅助，将教学的内容传递给学生。如果从经济学视角来审视传统教育，我们会发现传统教育存在这样一些局限:
(一)传统教育的资源稀缺性
人类不是孤立地存在于这个世界的，人类的一切活动都必定要与特定的资源发生直接或间接的联系，离开了资源，人类的生存和发展就无从谈起。从经济学的角度来看，资源之所以宝贵，就是由于其具有稀缺性。稀缺性是指社会拥有的资源是有限的，而人类的生存和发展需求则是无限的。对于人类的需求而言，世界上的任何资源都可能是稀缺的，资源无法满足人们需要或希望拥有的一切。由于资源稀缺的特性，社会资源的管理和合理配置就显得尤为重要。而经济学这个学科所要研究的，恰恰是社会如何管理和合理配置自己的稀缺资源，使有限的资源得到最大化的利用。在大多数社会中，资源并不是由一个全权的独裁者来配置，而是通过千百万家庭和企业的共同行动来配置的。在众多教学资源中，教学场所、教学设备、教师的数量和质量都是传统教学中不可或缺的重要组成部分，由于资源本身的稀缺性决定了传统教育中存在的一些弊端:
1．教学场所的稀缺性
因为学校必须具备校园、教室、操场、办公场所、宿舍、食堂等一系列场所性条件，所以校舍本身就是一种稀缺的资源。对于一些欠发达地区，由于受到经济因素的影响，没有正常的教学场所或者无法达到正常教学的要求，校舍基本的条件不具备;或者即使具备正常教学场所的学校，由于其本身规模的限制，所容纳的学生人数也是有限的。
2．教学资源的稀缺性
传统教育中的学校教育除了具备基本的场所要求之外，还需要维持教学工作的正常、有序运转，这就要求学校必须具备充足的教学资源，例如:桌椅板凳、多媒体、教具、水、电、教辅人员、管理人员、管理机构等等，这些都是具有稀缺性的教学资源。
3．教师资源的稀缺性
学校教育的核心在于教师，学校的正常教学需要数量上足够和质量上合格的师资力量，但由于受到经济和社会发展水平的制约，社会上合格甚至优秀的教师的培养数量比社会实际需求量要少，所以，教师资源也是一种稀缺资源。
(二)传统教育的行为成本局限性
在现实生活中，我们做出的每个选择都是有经济成本的，这个成本就是我们在已经做出一个选择时必然要放弃的其他选择，以及放弃可能拥有其它想要的东西的机会，也就是机会成本。机会成本中包含了显性成本和隐性成本，其中，显性成本就是用货币支付的一种显在的支出成本;而隐性成本就是使用某种生产要素但又没有直接用货币支付所消耗的资源成本，例如时间和空间成本。经济学把社会中的人都假设为“理性人”，理性人在作为日常决策的主体时都是充满理智的，既不会感情用事，也不会盲从。他们精于判断和计算，其行为是理性的。在理性人绝大多数的活动中，主体所追求的目标是以最小的经济代价去获取最大的利益。沉没成本是指由于过去的决策已经发生了的，而无法由现在或将来的任何决策而改变的成本，是已经发生且不可收回的支出或者消耗。当人们在决定是否去做或继续做某一件事时，除了考量该事件对自己是否有利，还要看自己是否曾经已经在该事件上有过投入。由于学习时间和地点、甚至是学习内容的限制，受教者选择在接受传统教育时，必须同时做出放弃掉对其他事情的选择。传统的学校教育意味着人们需要在固定的时间和固定的地点去接受教育，同样的，教师也必须在固定的时间和固定的地点去传授知识。因此，除去学习费用等货币成本之外，人们还要付出时间成本、跨越地域等众多行为成本，此时基于成本与收益之间的关系，如果行为成本过高，则选择接受教育的人数便会相应减少;同时，由于教师的教授知识的行为也要受到行为成本的限制，因此教师只能局限于一定时间和地域范围内从事教学工作。
二、基于经济学视角的网络教育特性分析
网络教育是现代信息技术应用于教育后产生的新概念，是运用网络技术与环境开展的新型教育模式。它是指借助电视及互联网等传播媒介向受教者传授知识内容的新型教学模式，它突破了时空的界限，有别于传统教育中需要在校舍安坐于课室的教学模式。我国的网络教育兴起于成人教育，与自学考试、成人高考中的函授、夜大、广播电视大学等共同构成成人教育学历中的教育模式。自1999年以来，教育部已经批准了67所普通高等学校和中央广播电视大学开设现代远程教育试点工作，允许上述共68所试点高校在校内开展网络教学工作，即通过现代通信网络，开展学历教育和非学历教育。2002年6月上海交通大学、西安交通大学、浙江大学三校“课程互选、学分互认、联合办学”项目达成合作协议，探索新型的网络教育联合办学模式。2003年9月“全国教师教育网络联盟”正式启动。教师网联计划是新一轮教育振兴行动计划的重点项目，其核心工作之一就是实现全国教师教育网络优质资源的共建共享。〔2〕从经济学视角来看，相对于传统教育，网络教育具有一些明显的特性。
(一)网络教育有助于弥补教育资源的稀缺性
从资源具有稀缺性的特点来看，网络教育与传统教育相比，具有较大的优势，可以弥补传统教育资源的稀缺性。网络教育的这种特性表现在:第一，从教学场所来看，受教者和教授者都不需要在特定的地点和特定的时间上课，这同时意味着任何通过网络进行学习的用户都不需要受限于固定的时间和地点，却可以正常地接受和学习相关的知识信息。第二，从教学资源来说，网络教育不再需要专设的桌椅板凳、教具等有关于授课所必需的教学设备、设施。这些都大大降低了教学所需要的成本，相对节约了一部分教学资源。第三，从教师资源来分析，一方面，受教者能够通过网络接收到来自世界各地的优质教师资源的授课，另一方面，是针对教授者而言的，在开放的网络教育平台上，他们能够面对更多的学生，其中不乏大量的外籍学生。因而，在借助现有的网络交互平台的前提下，教授更多的学生不但利于教授者吸收更多元、更高效的反馈信息，有利于提高自己的授课水平，不断充实自己的业务能力，也有益于国际文化之间的良性交流。
(二)网络教育有助于降低教育活动的行为成本
网络教育摒弃了传统的以学校为学习单位的教学模式，把受教者从固定的教学地点和规定的上课时间转移到灵活、机动的网络教育中。让受教育者可以随时随地自由支配时间，自主选择学习内容，使教育双方跨区域移动，减少了时间和空间所带来的隐性成本。在内容的选择上，网络资源容纳量相对较大，信息更新的速度也呈几何级数增长，这就决定了网络教育能够使受教者接触到的知识内容不再局限于教科书以及相关外延的知识，网络教育为受教者能够获取更为有兴趣的知识信息开辟了新的路径，更丰富、更详细的知识内容被提供出来供受教者进行自主选择。这在一定程度上扩展了受教者的知识范围，也在一定程度上节约了购买知识信息所需要的显性(货币)成本。从节约时间成本和尽可能降低沉没成本的角度来说，网络教育所提供的资源没有限制学习的时间和地点，受教者可以对网络教育的内容进行反复学习，也可以随时中断和恢复学习进度。此时，受教者的选择不必因为过多的限制条件而增加学习所带来的沉没成本，这有利于受教者自由支配时间，有效节约时间成本，有效减少受教者在整个学习过程中的沉没成本。
(三)网络教育自身的局限性
应该看到，网络教育也有一些自身的局限，主要表现在:第一，现存的网络教育和受教者都没有更好地利用网络优势。网络资源丰富却冗杂，如何高效地利用网络，如何从中筛选出对受教者自身有用的资源，这些都具有一定的难度。另外，网络其自身所具备的交互性、自主性等优势在网络教育领域并没有得到很好发挥，受教者依旧处于被动接受信息的地位。而对于受教者本身而言，其自身也缺乏网络学习、获取自身所需资源的能力。网络资源十分丰富，但如何使用有效资源是一个亟待解决的难题。第二，反馈信息不及时。受教者在对所获取的知识信息抱有疑问时，无法及时地通过询问教授者来达到答疑解惑的目的。同样的，教授者也无法在课堂上及时收到学生的反馈，无法根据课堂的实际情况来随时变更教学内容。第三，教育理论与网络技术之间存在一定的信息不对称。网络教育要求教学内容、教师能力与受教者的需求相匹配。但由于信息不对称的存在，教育理论与网络技术开发与应用得不到更好融合。比如，从事网络技术开发的专业人员很难从教育理论的角度出发，没有互相及时进行信息的有效沟通，造成教育理论所需要解决的问题与网络技术开发出来的程序之间无法形成统一。第四，缺乏监督管理网络教学质量的体系。网络视野相对开放，网络教学质量参差不齐，受教者缺乏辨识的能力，而网络教育又缺乏一定监管体系。第五，一些课程难以通过网络教育达到教学目的。比如以增强身体素质为目标的体育课和以培养学生实际动手操作能力为目的的实验课等，这些课程都需要学生切身体验式的学习，这是在网络教育中无法进行的学习。这些局限的克服，则需要网络教育与传统教育的整合。在教育整体环境中需要传统教育和网络教育的并存，取其优势，更优更高效地利用有限的资源。
三、传统教育与网络教育的整合问题
网络教育虽然兴起于成人教育，但我们所要做的并不是简单地利用网络教育来辅助传统教育，而是要把二者进行高效整合，这样就能把教育资源变得可复制、可共享，把教育功能变得多元化、宽领域。我们要把网络教育在初等教育、中等教育和高等教育等教育阶段全面展开并广泛应用，使网络教育与传统教育相结合，形成一种全新的教育模式，有益于受教者和教育本身的健康发展。本文结合不同层级的教育分析传统教育与网络教育的整合问题。
(一)初等教育与网络教育的整合问题
初等教育是最为基础的教育阶段，也是打下文化基础知识的重要阶段。多数国家都把初等教育阶段设定为实施义务教育或普及教育的目标。所以在这一阶段中，受教者接受信息知识的准确性是最重要的。网络教育可以弥补优质教师分布不均的问题，把优质的教学资源引入校园，让学生能够接触了解到更全面更完善的知识体系，为未来的学习生活打下坚实的基础。
(二)中等教育与网络教育的整合问题
中等教育又可以分为中等普通教育和中等专业教育。普通中学承担为高一级学校输送合格生以及为国家建设培养劳动后备力量的双重任务。而中等专业教育担负着为国民经济各部门培养中等专业技术人员的任务。除了需要具备文化知识和专业技术以外，中等教育还处在受教者树立三观和塑造性格的关键时期，对此，网络教育能够以更为多样化、多视角的教育方式来指导中等教育的受教者，对其身心健康成长都是极为有利的。
(三)高等教育与网络教育的整合问题