初等教育学范例
前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇初等教育学范例，供您参考，期待您的阅读。
任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科的创建符合世界教师专业化的历史发展趋势，是我国小学教师专业化的必由之路；反映了当今我国小学教育专业本科化的现实期待和学科诉求，是小学教育专业的支柱性学科。初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生，体现了教育学学科分化的内在逻辑。
关键词：
初等教育学；教师专业化；小学教育专业；学科诉求；学科逻辑
从历史上来看，学科这个词最早出现在西方，学科一词英文译作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知识（知识体系）及权力（孩童纪律、军纪）之义，乔赛（Chaueer）时代的英文discipline指各门知识，尤其是医学法律和神学这些新型大学里的‘高等部门’。”[1]而现代意义上的学科起源于欧洲中世纪的大学，当时的大学就是根据学科来培养高级专业人才的。随着历史的变迁和科技的发展，大学的组织、结构与功能都发生了巨大的变化，但大学按学科培养高级专门人才的传统一直延续至今。一般来说，任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科亦是如此。笔者认为，创建初等教育学学科，符合小学教师专业化的历史发展趋势，反映了当今我国小教专业本科化的学科诉求，符合教育学学科分化的内在逻辑。
一、历史背景:初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路
小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”[2]1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”[3]。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标[4]。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。[5]1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心[5]。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础[6]。当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”[7]可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。
二、现实期待:初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求
1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105w）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批国家级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为国家级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”———边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”———必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展[6]。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础[8]。阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地[9]。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题[10]。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。”[11]会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学[12]。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础[13]。由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。
三、学科逻辑:初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生
创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化—综合—分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程[14]。瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科[15]。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。从学科分化角度看，教育科学目前已经形成的分支学科还将进一步分化。有学者建议依据教育对象和教育类型的区别，将普通教育学更名为基础教育学，进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区分开来，在此基础上分化建立初等教育学和中等教育学，确立初等教育学独立的学科和专业地位[16]。值得一提是，教育部在最新的学科与专业分类目录中，已在二级学科“普通教育学”之下设立了初等教育学和中等教育学两个三级学科。因此，笔者认为，初等教育学学科的创建，既可以不断丰富教育学学科的内涵，又可以扩大教育学学科的外延，从而有效促进教育学学科的分化和发展。当然，初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后，应建构自己独特的研究范式、形成自己的概念和范畴体系，并对国内外有关初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼[6]。如何建构初等教育学呢？笔者认为，初等教育学应当总结中师教育学的优良传统，挖掘中师教育学的宝贵资源，整理中师教育学的文化遗产，从百年中师教育学的文化沃土中汲取营养，并使之创造性应用于初等教育学的学科建设，实现中师教育学的“涅槃”。同时，初等教育学还应当借鉴其它教育学科尤其是高等教育学、教育技术学的创建经验，克服简单移植或复制普通教育学的学科框架和模式的做法，积极探寻初等教育学的基本问题。此外，初等教育学应吸收伦理学、儿童心理学、儿童生理学、社会学、人类学、生态学等学科的学术营养，开辟初等教育学的研究领域和研究空间，形成本学科内在的逻辑结构和内容体系。
作者：谢培松 单位：湖南第一师范学院商学院
参考文献：
[1]华勒斯坦.学科•知识•权力[M].北京:生活•读书•新知三联书店，1999:13.
[2]联合国教科文组织.关于教师地位的建议[J].万勇，译.外国教育资料，1984(4)：1-5.
[3]瞿葆奎，钟启泉.教育学文集：日本教育改革[C].北京:人民教育出版社,1991:357.
[4][美]卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组.国家为培养21世纪的教师作准备（1986年5月）[C]//.国家教育发展与改革中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）——美国、苏联、日本、法国、英国1986—1988年期间教育改革文件和报告选编.北京:人民教育出版社，1987：157.
[5]李•S•舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷译.比较教育研究，2002（5）：53.
[6]殷忠民，刘立德，阮成武.初等教育学学科建设与小学教师教育专业化[J].课程•教材•教法，2003（3）：64--69.
[7]李学农.教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[J].教育理论与实践，2007(4)：33-36.
[8]阮成武.初等教育学：小学教育专业必要的学科基础[J].上海师范大学学报（哲学社会科学•基础教育版），2004（12）：99-103.
[9]阮成武，刘立德.初等教育学学科诉求及课程建设新探[J].河北师范大学学报（教育科学版），2006（4）：5-10.
[10]刘慧.关于初等教育学科建设的几点思考[J].首都师范大学学报（社会科学版），2009（1）：81-85.
[11]刘立德，阮成武.高师小学教育专业的学科建设及其发展趋势[J].课程•教材•教法，2008（12）：67-69.
[12]谢培松.小学教育本科专业建设：困惑与对策[J].沧桑，2009（2）：206-207.
[13]刘慧.初等教育学学科：高师小学教育专业的学科基础[J].课程•教材•教法，2011（5）：87-91.
[14]王健.我国教师教育学的逻辑起点研究及学科体系构建[D].上海：华东师范大学，2009：45.
【关键词】基础教育；高等教育；契合性；新思考
随着国际经济形势的变化和实体经济的回归及转型升级，我国区域经济在不断地发展和城镇化的持续推进。“认识新常态、适应新常态、引领新常态是当前社会和今后很长一个时期内我国经济发展的主要趋势”，当下，中国社会正向着文化复兴与经济腾飞双向目标迈进，基础教育作为实现国家宏观目标的一个重要因素，如何实践则是当下学者与专家们一直讨论的一个重要话题。当然，基础教育内容是多向的，基础教育又是面向高等教育，面向人才培养的，那么，如何实现基础教育对高等教育的精准对接，提升学生们的实践能力，则是当下亟待提高的一个关键性问题。
1.基础教育对接高等教育实践的基本逻辑
1.1基础教育需求与高等教育实践亟待契合
我国地方经济发展由此实现了“人口红利”到“人才红利”的转化。造成当前社会需要的应用型人才供不应求，要想适应当前经济发展的新常态需要，就要需求大量既会实践又懂理论的复合型人才，对人才培养也提出了全新的挑战。从目前高等院校人才培养的的实际情况来看，大多数毕业生普遍缺乏社会竞争力，地方本科院校培养的毕业生能力与实际的社会需求之间差距较大，社会企业需求的人才得不到满足，学校方面又出现大量的人才共给过剩，导致这一方面的一个重要原因是高等教育人才培养满足不了基础教育的需求，导致地方社会高层次技术人才的用人紧缺，人才结构和数量与用人市场极度不匹配。显然，加强高层次技术技能人才的培养是助力地方经济发展的关键，特别是要了解基础教育的基本需求则是极为关键的，才能在一定程度上，满足地方社会极度紧缺的基础人才与高级人才的刚性需求。
1.2高等教育实践要与地方需求相整合
毫无疑问，高等教育的基本需求源于基础教育实践，而真正的教育实践需求又源于对社会需求与教育需求的认知，因此，高等院校要积极引导教师进行科技研发，来主动为企业和社会服务，促进应用成果转化，来实现互利共赢。当下，不过现实状况是真正深度合作的不多，多数企业和学校只是象征性地签订战略合作协议，真正实现实质性合作的却寥寥无几，产学研合作教育不够深入。由于还未真正建立起完善的校地合作机制，也缺少相关鼓励产学研合作的政策支持，产学研合作深度不够其合作范围及效果受限。因此，企业发愁招到合适的应用型人才，学校发愁学生没有合适的工作可找。
2.基础教育与高等教育实践的对接路径
2.1基础教育要有合理地实践定位
众所周知，基础教育与高等教育在社会服务中均有着不同的定位，有着不同的服务重点。在发展的过程中建立自己的核心竞争力，在很大程度上二者的自身的定位，往往影响着教育的整体发展。基础教育与高等教育要学会转型发展，基础教育要注重基础性，要有理论、实践性。高等教育则也要有走服务地方、融入地方促进区域社会经济发展的理念。当下，对于基础教育而言，提高自身服务能力和服务意识目前所面对的差距和亟待解决的问题所在。而这其中颇为关键的是具备一支能够了解学校定位、能够懂学理，习得现代化技术支持，能够面向区域行业服务的专业教师队伍。
2.2构建校地合作基础教育与高等教育合作新模式
校地合作是基础教育与高等教育人才培养的行动策略，在某种程度上来讲，高等教育的转型发展离不开对基础教育的理解、政府的支持和地方企业的参与。因此，高等教育在了解基础教育需求的同时，还要学会与地方企业积极主动对接，依托行业企业来搭建校企合作平台及学工结合的应用型人才培养通道，设立校企合作的专门机构，走“产学研”融合一体的道路。同时，还要形成基础教育服务机制、统筹校地资源的校企合作长效机制，在实习、就业和教师挂职锻炼等方面协调统筹，形成高校与基础教育、企业行业共同参与、齐抓共管促进人才的基础阶段与高级阶段的培养。客观来讲，积极务实推进高等学校学校和基础教育的深层次合作是极为必要的，高等学校教育不再自己闭门造车，应积极主动与基础教育、企业进行产学研合作及开发新实践课程，课程建设征求企业意见，做到要吻合基础教育需求、满足企业需覅用户，实现齐抓共管教学为社会的需求而服务。
2.3基础与高等教学要注重教学方法的多样性
当然，基础教育与高等教育相对接，除了定位与校地合作路径外，在师资建设方面与学生教学上也要达成“实践化”。高等院校教师要切实到基础教育中去历练实践，基础教育的师资也要与高等学校实现资源共享充分利用学校平台提高其研发能力，实现优势互补。高等院校要真正从基础教育需求入手，在人才培养不能与社会实际需求脱节，就必须要课程为载体。同时，还要推进教学方法“实践化”，当下传统的教学方法形式单一，不利于学生的形象思维和发散思维的形成，不能很好的激发学生学习热情，而新的合作探究式教学模式要采用多样化的教学方法和教学手段进行学习。尤其是对多媒体辅助教学方法的运用，让学生的学习更加形象直观。这就要求教师在专业方面要有更强的组织引导和归纳总结的综合能力，并能有针对性的提问及创设教学情境，引导学生进入自己创设的教学情境中去，从而让学生在学习中提升自主学习知识的能力和对知识灵活运用和变通的能力。在基础教学阶段就应该逐渐开展开来，到了高等教育阶段才能更好地实现。
参考文献：
1.自理能力欠缺，人际交往失调
多数学生缺乏独立生活锻炼，自我控制意识和生活自理能力差，不能尽快融入大学生活。此外，不同地域、性格、习惯、兴趣的同学汇集到一起，不可避免地会发生一些摩擦或冲突，出现人际关系不和谐，一些学生缺乏必要的心理准备和应对能力，易产生孤独感和冷落感。
2.价值观念多元，集体观念淡漠
随着单一的思想认识模式正在被多元化的意识内容所取代，在这一环境中成长起来的年轻学生社会责任意识有所淡化，他们过于关注自我，较少关心和体谅他人。进入大学后，部分同学存在自负、自私心理，缺乏应有的集体荣誉感，较少参与班级活动，不能很好地融入集体。
二、高等教育与基础教育衔接视角下的大学新生教育实施策略
高等教育是对基础教育的延伸、扩展和深化，对中学教育有很强的示范作用，直接且深入地影响着中学课程建设和评价标准。因此，高校要注重突破传统观念，优化教育资源配置，针对学生从中学步入大学，对周围生活环境的不适应、学习找不到方向和目标、人际关系不融洽等状况，有目的、有计划、有步骤地开展大学新生教育，实现高等教育和基础教育的有效衔接与教育资源的合理整合，着力培养适应时代和社会发展需要的创新型人才。
1.转变教育理念，打好对接基础
首先，要解放思想，树立科学的大教育理念。要破除不合时宜的观念和体制障碍，与时俱进，大胆实践，帮助大学新生尽快树立新的人生目标，重视塑造他们良好的行为品质和创新意识，切实提高他们的思想道德素质、科学文化素质、身心素质和能力素质，培养他们终生学习的习惯、创新创业的意识、务实奉献的品质，引导新生在接受系统知识学习的同时，学会做人，学会生存，学会学习，学会创造。其次，要以人为本，树立科学的人才质量观念。在“以人为本”理念指导下开展新生教育，既是对“大学新生”这个主体的尊重，也是对新生的人文关怀。因此，要适应社会发展，建设思想水平高、业务能力优、责任意识强的教师队伍，深入推进教育教学改革，建立多维度的、民主的教育教学管理和评价激励机制，为新生营造自由、主动、活泼的发展氛围，增强他们的自我意识和主体意识，培养他们合作竞争能力、分析解决问题能力以及创新思维能力，引导他们有目的有针对性地发展自己的兴趣特长。再次，要强调德育，树立人格教育为先的教育理念。教育过程是个体知识化的过程，更是人格社会化的过程，要通过教育使受教育者由无知、无能的自然人逐步转变为具有生活能力、自觉接受社会约束、具有创造精神和创造能力的社会人。必须扭转重智育、轻德育的倾向，重视对新生的人格培养和塑造，把培养高尚人格作为新生教育的立足点和终极目标。
2.创新教育模式，畅通对接渠道
首先，教育内容要由单一化向多元化转变。教学内容要紧跟时展的步伐，反映现代教育要求和人才成长规律，更多地体现学生能力和个性发展的要求，进一步增强教育教学内容与方法的灵活性、多样性，推进学分制管理，让新生感受到充分、自由的思维时间和空间，引导他们根据自身能力、兴趣确立自己的奋斗目标和修学计划，学会学习，掌握科学的思维方式和方法，提高创新能力和实践能力。其次，育人机制要由重管理向重服务转变。要根据新生的年龄特点和实际需要，积极推进管理体制创新，整合教育资源，建立有效的沟通渠道，为他们提供个性化的服务。辅导员、班主任要深入教室、实验室、寝室、食堂，热心关注新生的日常生活，并通过组织开展丰富多彩的各类活动，引导新生正确认识自我，树立正确的学习目标，制定生涯规划，自然融入学校氛围。再次，管理模式要由重结果向重过程转变。要把思想道德和意志品质教育放在与知识传授同等重要的位置，及时把握新生思想动态，关注他们能力的培养和优良品格的养成，重视他们的主体选择和个性表达。同时，要重视发挥社会和家庭在青年学生培养教育中的作用，引导新生加强自我管理，形成教育合力，促进人才培养模式的全员化、全方位化和全过程化。
3.改进教育方法，提升对接效果
关键词：高等教育；学科危机；出路
2015年国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确提出要建成一批一流的大学和一流的学科。其中，“双一流”建设项目明确列出了465个一流建设学科名单，这一举措大大提升了学科建设在高校发展中的地位，再加上教育部启动了第四轮一级学科整体水平评估。在这样的背景下，各个高校为了争取双一流学科，各种整合资源，对一些发展较弱的学科或者对双一流学科建设贡献不大的学科，进行除名或者合并，表现出一种“二进制”的思维：要么成为一流学科，要么被撤并。作为一门年轻学科的高等教育学就面临这样的困境，2016以来有大量的综合院校撤去了教育学院，而这些学院大多依托高等教育研究机构而存在。这种现象引起了高等教育从业者的恐慌，那么高等教育学的危机究竟缘自什么？高等教育学及其学术共同体应当如何面对“双一流”建设的挑战？
1何谓高等教育学的学科危机
关于学科的概念，不同的学者有不同的看法，但大多数学者认为学科具有两个方面的特性：第一可以看作是系统知识的一种分类；第二可以看作是大学专业中的其中之一。高等教育学的危机则也可以分为两类，一类来自于高等教育内部的知识；另一种来自于社会对于高等教育学的影响。具体来说，我国高等教育学的危机可以分为两种：一是作为学科建制的高等教育学，它深受国家学科制度的牵制；二是作为知识形态的高等教育学，它与高等教育的学术共同体有着紧密的联系。伍红林认为高等教育学面临着“内忧”和“外患”，“内忧”指作为高等教育学母学科的教育学，至今也因为没有自身独立的研究对象、研究方法和研究方法理论体系而饱受争议，作为二级学科的高等教育学也深受其影响；“外患”指政治学、经济学、社会学、心理学等学科均对高等教育学有所涉猎，因此高等教育学也时常成为其他学科的研究领域。还有学者依据危机对学科所产生的影响程度，将高等教育学的学科危机分为发展性危机和生存性危机：发展性危机尽管对学科的存在有着一定的影响，但从长期上看如果得到解决甚至可以弥补学科的不足，不断完善自身；而生存性危机则关系着一门学科是否存在，决定着该学科的命运。
2高等教育学学科危机的原因分析
2．1学科危机的制度分析
20世纪80年代以来，高等教育学在没有形成自身的知识体系之前，获得了国家的支持，得到了极大的发展。在我国高等教育学的诞生并不是由于内部知识系统的完善，而是为了满足国家和社会发展的需要，即使到了当今时代，其发展仍然严重依赖外部学科制度，就会“沉溺于现实需要以及受到过多外部力量的干预”。所以国家学科政策的调整，势必会影响其发展。如果这种制度性保障出现缺位，学科就会面临危机，即制度性危机。政府的干预在中国表现得更加明显，而高校缺乏自身的独立性和自主权，甚至有学者将政府比作高校的“保姆”。继“211工程”“985工程”之后，在2016年，我国正式启动了“世界一流大学和一流学科建设”，这项新的战略战策要求各个大学“扎根中国大地，遵循教育规律，创造性地传承中华民族优秀传统文化，积极探索中国特色的世界一流大学和一流学科建设之路。双一流”建设启动后，教育部对“不利于稳增长、促改革、调结构、惠民生的规范文件进行了专项清理”。但由于“双一流”建设的资源分配模式是“学科捆绑式”，即按照各高校拥有的一流学科建设数量来倾斜分配资源。因此所有的双一流高校为了达到国家对于“高水平学科”的要求、获取国家的资源支撑，开始对可以预见的将来不能或不可能入围一流学科的弱势学科进行“外科手术式”调整，而在各个学科之中，作为软学科的高等教育学，必然成了各个高校的第一选择。更重要的是，撤掉这门学科不仅不会对高校的发展有很大的影响，也能凸显优势学科，为学校争取“双一流学科”的名号。
2．2高等教育学的内部因素
打铁还需自身硬，高等教育学的学术性危机于其不符合传统经典学科的界定有直接的联系，即一个学科必须拥有不同于其它学科的研究对象、研究方法以及逻辑严密的理论体系。如果高等教育学满足了这三个条件，则高等教育学的学科危机将会不复存在；反之，如果高等教育学没有解决好这个问题，高等教育学的危机将会一直存在。余秀兰认为高等教育学的局限可以归结为以下方面：首先学科视域狭窄；其次不能像自然科学那样拥有严谨的学科理论体系；更重要的是高等教育学虽为一门应用性学科，但无法指导实践活动；李海龙认为高等教育的学术危机缘于其学术品性的缺失，学术品性是指一个学科所坚守的核心价值，当一门学科失去了自身的学术品性，也就失去了价值属性。
2．3受到“有为才能有位”观念的支配
有为即有用，是高校支持建设高等教育学的出发点，各个高校均对高等教育学“寄予厚望”，既希望它可以成为一门学科，能够立足现实问题总结发现高等教育规律从而协助国家或政府推进高等教育改革，而且要求高等教育学为高校自身的改革发展服务，并为提高本校教学质量、提升教师专业发展素养做贡献。要想通过“工作研究”来服务学校各方面的改革和发展，研究者必须深入了解学校工作的各个方面获得大量详实的资料进行行动研究，而从事校本研究则会面临重重行政上的阻碍和限制，这就导致研究者无法获取有效的资料。于是很多研究者开始逃避责任，转向对政策的解读，但是我国对于政策的研究往往局限于文字解读，很少深入挖掘，导致政策研究和实际操作互相分离。另外，每个学校领导者都有一套自己的治理体系，几乎没有人会吸纳高等教育研究者所提供的建议。种种因素导致人们对高等教育学期望过高，而纷纷认为高等教育学“无用”，增加了被撤并的可能。
3高等教育学的出路
政府作为“高等教育改革的设计者、发动者、推动者”，应避免或减少对高校学科建设的直接干预，同时切实落实高校办学自主权，允许高校根据自身的情况、特色和市场对于大学的要求开设独具特色的高水平学科。
3．1高等教育学再学科化
张应强认为要坚持高等教育学的学科化方向，以现代学科的角度来建设高等教育学，致力于学科建制层面的“再学科化”，一方面重建高等教育学机构；另一反面努力争取高等教育学建立一级学科。李均认为高等教育学必须依托一定的研究机构，而高等教育研究所则是研究高等教育学最不可缺失的组织形式，这不仅是因为高等教育学只有在高教所的带领下才能获得可持续的生存和发展，也是因为一个学科之所以存在的核心标志之一就是是否有独立的研究机构。卢晓中认为，学科建制仅是一种知识管理与知识分类的方式，不能仅仅通过学科建制的级别来判定学科是否具有价值，二级学科未必没有一级学科重要，一级学科并非一定比二级学科地位高，因此在“双一流”建设中国家评判高校的学科数量是否达标时，也不应仅仅局限于一级学科，理应兼顾二级学科，将二级学科作为学科评估的重要参考。
3．2高等教育学的内部对策
高等教育学想要突出重围不仅需要从外部解决问题，还要从高等教育内部分析，提出解决对策。（1）通过学术共同体，增强学术自信，增强学科认同。英国哲学家布朗依于20世纪首次提出学术共同体的概念，主要指围绕某个学科而形成的一个学术群体，这个学术群体拥有相同或相似的信念、价值、学术规范。一个良好的学术共同体不仅可以提升学术品质，而且可以争取外部资源；相反一个游离的共同体也会导致学术衰微，加剧学科的危机，因此建设高等教育学术共同体，形成共促学科发展的共同愿景，共同应对高等教育学学科危局，是一项极为紧迫和重要的工作。（2）理论与实践结合，形成学科研究规范。高等教育学应兼顾理论和实证研究，一方面需要更深一步的挖掘、揭示高等教育学的规律和本质，促使理论的不断完善；另一方面也需要联系社会实际解决高等教育问题，实现实践与理论的有效统一。（3）强化服务理念，为高校发展提供支撑。高等教育学诞生于社会的发展和需要，今日高等教育学不应该忘记其初衷：它的主要任务是研究和解决高等教育改革与发展中的实践问题，通过对实践问题的研究而累积知识，从而为学科知识理论体系的构建提供支撑。（4）以跨学科的方法，推动高等教育转型发展。高等教育学不同于其他经典学科，它具有多个复杂的研究对象，多种研究方法，也不必建立独特的研究体系，而只能是相对的且与其他学科具有广阔对话空间的开放体系，从多个视角来思考高等教育学的问题，开展高等教育学的研究。需要注意的是在使用多学科研究方法时，要加强对问题的分析力度，从哲学的角度，整理出一条运用多学科视角系统分析研究问题的内在线索，而不是毫无逻辑地将几个学科视角杂乱地堆在一起。从辩证法的角度来讲，高等教育学在40年里经历了萌芽、初创、深化、成熟等阶段，而学科发展的每一阶段都伴随着矛盾，即使同一阶段的不同方面也会存在着不同的矛盾，但这些矛盾不仅仅会给高等教育学带来学科危机，也会帮助高等教育学不断发展。比如在学科初创时很多学者认为“高等教育学只是教育学的一个子学科，无需专门进行研究”，在这样的反对声中，潘懋元先生等第一代高等教育研究者另辟蹊径，选择走“群众化路线”，从教育学之外另拉了一支队伍，以各院校的高教研究所或高教研究室（以下统称“高教所”）为阵地创建了高等教育学。可以说学科危机与学科繁荣相伴随而存在，我们应当理性的看待高等教育学的危机，不盲目悲观、不过分乐观。
参考文献
［1］蒋华林．“双一流”背景下高等教育学学科何去何从［J］．重庆高教研究，2017，（03）：122－126．
［2］张应强．当前我国高等教育学的危机与应对［J］．高等教育研究，2017，（01）：8－12．
［3］叶桂仓．制度性危机：高等教育学的学科危机新趋向［J］．理论探索，2018，（05）：7－12．
［4］阎光才．高等教育研究学科化：知识建构还是话语策略［J］北京大学教育评论，2016，（06）：62－69．
［5］马陆亭、叶桂仓．高等教育研究的繁荣与危机［J］．中国高教研究，2016，（10）：11－16．
［6］埃伦•康德利夫•拉格曼．一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史［M］．花海燕，等译．北京：教育科学出版社，2006：232．
［7］张应强、唐萌．高等教育学到底有什么用［J］．中国高教研究，2016，（12）：56－62．
关键词：音乐教育;钢琴;教学
一、我国高校音乐教育专业钢琴教学现状以及存在的问题
现阶段，高等院校音乐教育专业的钢琴教学仍然是传统的音乐教育，钢琴教学和训练的主要内容还是一些复习曲、练习曲和乐曲，教师还只是音乐知识、钢琴技能的传授者，学生还只是各方面知识和技能的接受者。在教学中，由于教师和学生之间的互动很少，以致于教师对学生学习过程中遇到和出现的问题不能够清晰的了解，对学生的学习情况也不能有比较准确的认知。学生在经过了长时间的钢琴学习之后，却不能取得良好的成绩和有效提升自身能力，教师教学也达不到预期的目标和效果。由此可见，在社会和时代快速发展的今天，音乐教育面临着诸多挑战，钢琴教学也存在着一些问题。
（一）学生水平的差异性
近年来，由于高校扩招使得受高等教育学生数量增加，学习音乐艺术的学生也是逐年增加，音乐教育专业也得到了广大学生的青睐，越来越多的学生也感受到了钢琴的无限魅力，更加积极地学习钢琴相关知识和技巧。虽然说学习音乐教育专业的学生在入学之前都具备一定的钢琴基础，但是学生入学时的钢琴水平和基础也存在着一定的差异，主要表现在学生受教育的环境以及受教育的程度都不同。有些学生因为文化课成绩不是太理想，迫于升学压力在高考之前才开始接触音乐，接触钢琴，内心没有对音乐由衷的热爱，以致于基础薄弱；有些学生是从小就喜欢音乐、喜欢钢琴，从小就开始学习音乐以及钢琴的相关知识、练习钢琴，基础扎实，进入高校学习音乐教育专业、学习钢琴是为了更好的锻炼自己、提升自己的水平。因为学生接触钢琴、学习钢琴的时间不一样，一些学生错过了学习钢琴的最佳时间，他们在手指的灵活方面也不处于一个比较优势的状态。众所周知，从小开始学习钢琴的学生和高考之前才开始接触钢琴的学生他们对钢琴的理解力和学习能力也是有非常大的不同的，从小开始学习钢琴的学生理解力相对更强，也更容易进行学习，以致于学生在接受大学音乐教育、钢琴教育之后所呈现的状态和水平也各不相同。
（二）师生比例不协调
随着高等教育的改革和发展，高等院校的扩招使接受高等教育的学生数量增加，学习音乐教育专业的学生数量也在一定程度上逐渐增长，但是高校扩招带来的音乐教育专业学生人数的增加也为学校师资力量带来了新的压力。部分高校音乐教育专业在学生数量增加的同时并没有相应的增加和提高师资力量，而是仍然维持原先的状态，难以满足现阶段的音乐教育专业钢琴实际教学的需要，钢琴教学的质量和效果也和目标有所差距。另外，教师的水平和能力也是参差不齐，有的教师能够随着社会和时代的发展不断提高自身的业务能力和水平，适应现代化教学的需要；但也有部分教师能力有限，又不注重能力和水平的提升，教学思想传统，逐渐落后于改革和创新中的现代化教学需求。随着我国文化艺术的蓬勃发展，许多音乐方面的高端人才受各种环境和条件的影响不太愿意进入高校进行日常的教学工作，这也一定程度上制约着高校师资队伍的发展。
（三）教学模式与资源滞后
在现阶段的钢琴教学中，传统的钢琴教学模式仍然被采用，如笼统的一刀切、满堂灌的教学方式，对于钢琴课程的内容设置不够丰富，对于学生的评价方式也不全面、合理。以往的教学内容主要是以西方相关文化为主，学生在课堂教学中接触的也大都是莫扎特、贝多芬等国外艺术家的经典作品。而我国也有许多的钢琴艺术家，也有很多优秀的作品但是都很少被引用，这在一定程度上不利于学生了解我国的钢琴艺术的发展，不能对我国的优秀的钢琴艺术作品有比较清晰的认识。在教学中过于注重钢琴技能的训练，而忽视了理论知识的传授，不利于学生对音乐文化以及理论知识的认识和了解，弱化了理论基础也不利于学生的未来良好的发展。另外，高校资金来源相对有限，受资金影响教学设备也没有及时的进行更新，依然有比较老旧的设备在使用，无法满足现代化教学的需求。虽然部分设备得到了更新和补充，但是在数量以及品质上还不能完全、充足的满足教学需要。
二、高等院校音乐教育专业钢琴教学改革和创新的策略
（一）因材施教
在钢琴教学中要正确认识音乐教育专业学生的钢琴水平存在的差异化问题，要充分了解和掌握学生的真实钢琴水平以及个性，根据不同的个体情况因材施教。但不能够急于求成，如果单纯、片面的追求教学速度，那么学生对于钢琴的学习也只会是一知半解，不能深刻领悟到钢琴学习的乐趣和本质，而应该循序渐进的进行钢琴教学，为学生以后的发展打下基础。对于基础相对薄弱的学生，教师可以首先安排多做一些曲目的练习，以锻炼学生的手指独立性和灵活性，在此基础上在进行一些手指的跳跃和跑动练习，对于基础较好的学生可以引导他们进行钢琴演奏和创作，在实践的过程中不断提高自己。
（二）加强高校师资队伍建设
面对教学资源的匮乏，高校要通过多种手段努力提高学校师资水平，加强学校师资队伍建设，打造一支高素质、高水平、高能力以及具有创新精神的师资队伍，改变一个教师教授大量学生的教学形式，积极实现精细化教学，提高教学质量和教学效果。高校可以通过招聘的形式，以优厚条件吸引音乐、钢琴方面的高端人才进入高校进行音乐教育专业的钢琴教学。由此同时，还要加大培训力度，对现有教师组织和开展定期的业务水平的培训，使教师掌握和了解比较前沿的音乐方面的知识和文化。教师水平的高低直接影响着学生的学习效果和学习品质，教师不但要对钢琴文化有比较充分的了解，还要对钢琴相关知识和技能有比较充足的理解和掌握。只有这样，教师才能更好地投入到现代化的教学中去，让钢琴教学能够不断的提升学生的艺术欣赏力和表现力，而不再仅仅是单纯的技术性教学，让学生在了解音乐文化底蕴的基础上，更好地进行钢琴学习。
（三）教学模式的科学化改善
要针对音乐教育专业学生的特点以及就业方向进行科学教学，教师不但要在钢琴教学过程中为学生讲述钢琴学习的基本方法，使学生形成正确的学习习惯，还要能够把钢琴教学法能融合、渗透到课堂中，让学生不但知道怎么学习，还要学会怎样进行教学。对于钢琴学习的基本内容可以通过优化课堂教学细节进行大课堂的钢琴教学，在保证教学质量的前提下不断提升教学效率。例如可以对学生的钢琴水平进行必要的评估，在此基础上进行小组划分教学，让水平一致的学生划为一个小组，教师根据该小组的实际水平进行相应的教学；对于基础较为薄弱的学生可以在教师有针对性的教学之外，利用课余时间进行学生之间的互帮互助，以相互弥补各自的不足；还可以让基础和水平较好、较高的学生利用空闲时间进行指导，在提高自身的教学实践能力的同时实现同学之间的共同进步；对于水平相对较高的学生还可以实行一对一的个性化教学，进一步提升钢琴水平和能力。在教学内容上要适当的对我国优秀的钢琴艺术作品予以引用，使学生对我国现阶段钢琴艺术的发展有比较清晰的认识和了解，并在此基础上弘扬我国的钢琴艺术作品。在钢琴教学中要建立科学、合理的评价方式，全面的对学生进行评价，重视评价结果也要重视学习的过程。钢琴是一门实践性较强的课程，重视其实践性固然是正确的，但是也要注重学生对音乐文化、音乐理论的学习，在提升学生教育教学技能的同时使学生各方面素质都能得到提高，为学生的长远良好发展奠定坚实的基础。另外，高校还要加大资金投入，及时更新教学设备，使之符合现代化教学的需要，以促进钢琴教学的顺利、有序开展。
三、结语
随着社会的发展，时代的进步，高等院校音乐教育必须与时俱进的进行改革和创新，只有这样才能培养出符合社会需要的高素质优秀人才，才能不断提高钢琴教学的质量和水平，在提升学生能力的同时促进学生的全面发展。
参考文献：
[1]孙岩.对我国高校音乐教育专业钢琴教学现状的思考[J].音乐生活,2015,(01).
[2]郑洋.关于高校音乐教育专业钢琴教学的探究[J].辽宁教育行政学院学报,2010,(08).
关键词：以学生为中心；高等工程教育；发现式教学；翻转课堂
高等工程教育肩负着培养推动国家和社会科技进步的工程师的重任，是培养科技创新工程人才的重要阵地。当前，新技术、新经济和新产业的发展迫切需要新型工科人才支撑，这样的大背景给我国高等工程教育改革与发展带来了重大的机遇，也带来了巨大的挑战。
一、高等工程教育面临的机遇与挑战
当前，高等工程教育改革与发展面临的挑战源于以下方面：第一，当今全球科技高速发展加速了对高素质高等工程人才的需求。金融危机以来，世界经济进入“新平庸”状态，寻求科技创新突破、孕育新产业、寻找新增长点成为各国共识。在世界经济竞争的强烈冲击下，现代工业对于工程人才的需求发生了巨大的改变。随着信息技术、生物技术、人工智能技术的快速发展，产生了许多新兴学科、交叉学科和边缘学科。这些新技术、新学科对工业界产生了极大影响，众多工业领域悄然发生着变革。世界在变革，教育也要变革。为了适应全球科技发展的重大变革，世界各国纷纷推出教育改革的新举措，以适应未来急剧变化的人力需求，培养适应未来社会的劳动者，特别是高等工程教育领域。第二，我国推进创新驱动发展战略，建设创新型社会对高素质高等工程教育的要求。党的十八大指出，“科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，必须摆在国家发展全局的核心位置。”强调坚持走中国特色自主创新道路、实施创新驱动发展战略。我国高等工程教育培养的数以千万计的中国工程人员为我国现代化建设做出了重要贡献。结合当前全球科技高速发展，新产业不断涌现，新的增长点不断变化，高等工程教育成为我国推动科技创新、培养创新人才的重要阵地，担负着培养引领世界工业产业革命与创新的工程人才的重任。第三，传统的高等工程教育教学模式和教学理念还存在着突出的矛盾。我国的高等工程教育有着百年历史，改革开放以来，高等工程教育快速发展，为我国国防军事、航空航天等各行各业输出了许多杰出的工程人才。然而，我们必须看到，我国的工程能力与发达国家还存在一些差距，传统的高等工程教育教学改革还存在一定的滞后性，许多高等工程院校仍沿用传统工程教育的教学思维和教学模式，适应当前科技高速发展的世界大变革的高等工程教育教学理念和模式还没有完全形成，高等工程教育改革与发展还需进一步深化。
二、以学生为中心的教学理念
以学生为中心的教学有别于传统的工程教育，注重激发学生学习兴趣和潜能，促进学生全面发展。主要体现在以下几个方面：第一，传统工程教育重视学科知识的学习，而以学生为中心的教学以提高学生问题解决能力为核心。传统工程教育中涉及的课程内容多，学习的知识纷繁庞杂，需要大量学习时间，采用的方式也大多是知识灌输的方式，很少有时间和精力培养学生解决工程实际问题的能力，忽视了对学生能力的培养。通过增加实践课，减少课堂知识灌输，让学生从纷繁复杂的死记硬背和机械记忆中解放出来，鼓励学生多自己动手动脑操作和解决问题，主要注重促进和培养学生问题解决和实践动手能力。第二，传统的工程教育的形式以教师理论授课为主，而以学生为中心的教学以学生主动学习为核心。传统的高等工程学校中学生习惯于沿用初高中时代的科学理论知识的学习方法来学习工程知识，习惯于死记硬背工程知识概念，大量做习题，思考分析问题时脱离工程背景，学习时依赖课堂内教师的讲授，教师也基本上是按照学科知识的传授模式来开展教学，注重抽象的理论知识的传授，忽视学生能力的培养。以学生为中心的教学注重帮助学生建构知识体系，灵活地应用问题式教学、发现式教学，课堂上要以学生为主体，教师为辅助，推动学生主动地、自发地应用理论知识发现问题、分析问题、解决问题。第三，传统工程教育的教学与学习主要集中于课堂，而以学生为中心的教学则是打破课上和课下的界限，促进学生课上思考、课下自学，主动学习掌握知识技能。传统的课程设置，课上老师教授得多，实践内容和设计类的作业较少，在庞杂的知识传授之后，没有辅以相应的实践和设计任务帮助学生转化知识，学生被动地接受，没有主动理解和消化课上所学的内容。以学生为中心的教学模式，不仅在课堂上转变授课模式，促进学生思考；还要根据课程内容，合理设置课程作业，推动学生课下查阅教科书、学术论文等内容，让学生在完成作业的过程中主动学习知识，灵活运用所学技能，探究问题解决的方式。
三、以学生为中心的教学方式探讨
1.展开发现式教学的理论授课模式。美国教育心理学家布鲁纳阐述了发现教学的含义。布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤为重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，做出假设，推测关系，并应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度，而教师的任务就是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习（discoverylearning）。这种发现式教学方式非常适用于科学理论领域的理论讲授。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。发现式教学方法的基本教学过程可以概括为五个阶段：第一，创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决或必须解决的问题。第二，促使学生利用教师所提供的某些材料、所提出的问题，提出解答的假设。第三，从理论上或实践上检验自己的假设。第四，根据实验获得的一定材料或结果，在仔细评价的基础上得出结论。第五，进行反思与评价，为了帮助学生提炼所学到的东西，教师要鼓励学生反思问题解决的过程，帮助学生概括和理解新知识的应用情境。2.推进问题驱动的翻转课堂教学。传统的课堂教学方式单方面突出了教师的权威，认为教师掌握绝对正确和绝对丰富的知识和信息，学生只需要被动接受这些知识，而翻转课堂教学是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生，这种教学方式体现了以学生为中心的教学和学习的核心要义。在翻转课堂的这种教学模式下，教师较少占用课堂时间来讲授理论，而将更多知识的学习放在课下，学生在课前要自主学习，掌握一部分基础理论知识。课堂内的宝贵时间，教师进行理论精讲，然后更多的时间交给学生自主学习和讨论，这样能够激发学生主动基于工程实际问题的学习，从而对工程实际问题产生更深层次的理解。随着互联网的兴起，数字图书馆、网上课程等有了突飞猛进的发展，学生课下也有了多种学习方法。采取这种方法，不仅激发了学生主动学习的热情，让学生深入理解工程问题，让学生获得更加真实的学习过程，教师也能有更多的时间与每个人交流。3.突出任务牵引的实践操作的课程设置。高等工程的教学和学习意味着需要大量实践。以学生为中心的教学和学习重点是以人为本，促进学生知识转化，课程设置当中增加实践比例是促进学生将抽象的学科知识转化为解决实际问题能力的关键一环。在课程教学过程中，教师要积极主动地设置实践教学和工程操作环节，以提高学生灵活掌握学科知识去解决问题的能力和动手实践能力。在设置实践操作的课程教学过程中，重点是突出任务牵引这个要求。实践操作课程内容的设置非常考验教师是否深入了解学科知识传授和学生能力培养的关系。设置一个好的实践操作任务能够有效促进学生灵活运用学科知识，培养动手实践能力和问题解决能力。
参考文献：
[1]联合国教科文组织2015年的《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》[Z].
[2]陶平,侯宇.工程知识的建构及其教学研究[J].高等工程教育研究,2016,(6):122-125,143.
关键词：高等教育学；生存危机；生存逻辑；应用科学；知行统一
相比其他学科，高等教育学①还非常年轻，似乎还远远没有到反思生存逻辑的时候，然而从近几年兰州大学、中山大学、广西大学、南开大学、中南大学、中国传媒大学、山东大学等我国一批重点大学，纷纷对教育学院或高等教育研究所（中心）进行裁、撤、并来看，高等教育学正在失去学科建设赖以存在的组织基础，而当作为学科建制的高等教育学消亡之后，作为知识形态的高等教育学也就失去了发展的基础。因此，当前高等教育学所面临的已经不是过去曾经经历过的发展性危机，而是关系到高等教育学生死存亡的生存性危机[1]。这种生存性危机令我们不得不反思其生存逻辑，探讨其生存之道。
一、彰显功用：服务高等教育实践
基于高等教育学的学科性质，高等教育学应树立“有为才有位”的建设理念，通过有为即展现服务高等教育实践的功用来争取本学科在大学中的重要地位。湖南师范大学从一所省属师范学院发展为国家“211工程”大学，就与张楚廷校长主政时期所运用的“有为才有位”办学方略密不可分[2]。这一方略适用于一所大学的发展，对一个学科的生存和发展亦具有重要的指导价值。
（一）高等教育学是应用性的社会科学
对学科性质的认识，直接影响到对学科使命与任务的认识，而后者又直接影响到学科的生存与发展。当前高等教育学之所以会面临生存危机，一个重要原因就在于对学科性质认识不清：“传统高教研究集中于宏观领域，把自身局限于普通学科，对高校发展关注不足，致使高等教育学的功用难以彰显，并使自身发展陷入困境。”[3]因此，高等教育学要摆脱生存困境，首先应正确认识自身的学科性质。对此，潘懋元教授认为，高等教育学不是一门纯理论学科，而是应用性的社会科学[4]。作为“应用性的社会科学”①，高等教育学如果不研究社会现实问题，不投入到实践中，仅是纯思辨，就不符合学科的性质，这一学科就很难有新的发展[4]。而他最初创建高等教育学的主要原因也在于，高等教育不同于基础教育，不能以研究中小学教育的“教育学”理论来指导高等教育实践[5]。可见，高等教育学从创立的背景来看就是为了研究高等教育问题，服务高等教育实践，失去了这一宗旨就背离了初心，也在一定程度上失去了存在的依据。进一步来说，与其他很多应用科学不同，高等教育学的研究对象与实践对象是高度同一的，即专门以高等教育为研究对象的高等教育学本身也属于高等教育范畴，并直接在从事高等教育的相关工作。这种特性要求高等教育学要充分做好自身的工作，树立学科的专业性。唯有如此，高等教育学作为应用性的社会科学去指导高等教育实践时才有说服力，否则就难以让人信服，甚至为人所不屑。更为严重的是，它将在大学诸多学科的博弈中面临生存危机，从而失去“应用”的机会。换而言之，做好自身工作是高等教育学作为应用科学彰显功用的一个重要前提。这就要求高等教育学应对自身的学科属性尤其是其中的“应用性”有全面的认识，而不能将“应用”仅仅理解为指导自身之外的高等教育实践。
（二）服务高等教育实践对学科生存的意义
大学是高等教育研究的主体，而其内部的高等教育学科组织又是高等教育学科建制的主体。据《中国学位授予单位名册（2006年版）》统计，截至2006年，我国共有16个高等教育学博士学位授权点，90个高等教育学硕士学位授权点[6]，这些学位授权点无一例外都在大学。很明显，如果大学“阵地”丢失，整个高等教育学科势必面临有“名”无“实”的境地，这对学科发展而言无疑是非常危险的。因此，是否能够维持高等教育学在大学内的制度性生存至关重要。虽然有的大学的教育学科裁撤后又得以恢复，如兰州大学2018年6月中旬又重新组建了高等教育研究院，但如果不解决背后的根源，高等教育学的生存危机无法随之消失，甚至学科组织撤销的历史事件会再度重演。那么，如何才能维持高等教育学在大学内的制度性生存？这就需要找到影响其生存的因素。从大学管理者的角度而言，是否保留高等教育学科组织主要取决于以下几个因素：学科体量；学科实力和水平（包括人才培养水平）；对大学发展是否起到有力的服务作用。从现实情况看，高等教育学科乃至教育学科在综合性大学的规模一般都较小，从体量上并不占据优势。单从这个意义而言，取消高等教育学的学科组织设置对学校而言冲击较小。因此，高等教育学科组织能否在大学多学科的博弈中生存下来，将主要取决于其他两个因素。在这两个因素当中，服务大学发展对高等教育学的生存至关重要。事实上，当初设立高等教育研究所（中心）等高等教育研究机构的一个初衷就在于针对本校问题开展研究，促进大学改革与发展。比如，厦门大学高等教育科学研究室作为我国第一个高等教育研究机构，成立之时制定的目标就是：“研究高等教育问题，研究学校教改问题，为学校服务，推动学校发展。”[7](P157)进一步来说，这也是该学科及其组织在大学生存和发展的必要条件。正如潘懋元教授所说：“既然成立了研究室，就要搞点像样的东西，如果不搞点像样的东西，不搞点对学校有用的东西，人家就会有话说，我们也不会得到承认或受到重视，也就不能在学校站住脚。”[7](P157)然而，当前很多高等教育研究机构的主要任务已经渐渐偏离了这个方向，变成了进行宏观的高等教育理论与实践研究[8]（P4-6），所在大学自身的问题逐渐淡出了研究视野，当初高等教育研究兴起的重要动因——“大学对一切都进行研究，就是不研究它们自己”[9]也随之变成了“高等教育学什么都研究，就是不研究自己所在的大学”。正因为对所在大学本身的发展、管理没有提供必要的服务，所以现在有不少大学的管理者对本校设置的高等教育研究机构不满意[8]（P4-6）。可以预见，当高等教育学既没有在一所大学的众多学科中表现出优秀和拔尖，为大学贡献一个优势学科，也没有表现出对本大学改革与发展的重要服务作用，那么对讲究实用的大学管理者而言，这样的学科必然是可有可无的。
（三）服务高等教育实践的两大指向
高等教育学要彰显功用，维持和发展高等教育学的“位”（即制度性生存），就需要树立“有为”的理念，积极发挥对高等教育实践的服务作用。具体而言，高等教育学服务高等教育实践有两大指向：首先，服务所在大学的发展。这既是20世纪七八十年代大学纷纷设立教育研究机构的初衷，也是当前高等教育学克服生存危机的重要一环。正如王洪才教授所言，如果高等教育学能为所在大学的科学发展规划、教育政策、人才培养方案设计、管理队伍培训、教师专业发展等工作提供一系列建议、支持或服务，还会有生存之虞吗[10]？因此，高等教育学需要回归初心，将所在大学纳入视域，积极关心本校的发展现状，主动研究本校发展中的重大问题，为大学管理与决策提供咨询服务。其次，服务国家和地区的高等教育发展。中国知识分子自古有心系天下的情怀和使命感，北宋思想家张载所言“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”[11]就是对这一特质的生动描述。因此，高等教育学除了关注所在大学的发展需要，还应关注国家和地区高等教育发展的重大问题，提供引领与指导。在这一方面，作为我国高等教育学科的开创者和奠基人，潘懋元教授对高等教育大众化、大学分类发展、应用型本科教育、民办高等教育、高等职业教育等一系列问题的研究，对我国高等教育改革与发展实践产生了重大影响。在他影响之下，厦门大学的高等教育学科也具有鲜明、浓厚的实践关怀，为国家和社会所肯定，也在一定程度上远离了生存危机。
二、完善其身：提升学科实力与水平
从“有为才有位”的角度来看，高等教育学固然要发挥对高等教育实践的服务作用，但从内修与外治的关系而言，当务之急和首要任务是“先善其身”，做好、做强本学科的教学、科研等工作，提升学科实力与水平，以证明自身的专业性，并在“双一流”建设的多学科博弈中生存下来。
（一）学科实力与水平对学科生存的影响
学科实力和水平是大学核心竞争力的主要体现。某一个学科实力和水平如何，不仅影响大学的发展，而且影响自身的生存。这在“双一流”建设过程中表现得尤为明显，因为大学教育质量和水平的竞争，归根到底是学科水平的竞争[12]。于是，大学为了进入“双一流”行列，往往通过学科布局和优化来提升学科影响力，而大学的学科发展主要聚焦在如何“做大、做强”上，那些非优势、非特色学科往往成为战略“牺牲品”[13]。而在“双一流建设”过程中进行的第四轮学科评估，也在一定程度上扮演了区分优势学科与非优势学科的作用，那些表现欠佳的学科无疑将进入大学学科调整与优化的视野当中。因此，高等教育学应努力提升自身的学科实力与水平。在这方面，王沪宁教授曾针对复旦大学法学院提出了一条重要的办院原则——“学术立院”，即一个学院能否立住，十分关键的就是学术地位如何，学术有没有坚实的根基，在国内甚至国外有没有影响[14]（P198）。很明显，当一个学科在国内乃至国际上都非常有影响力，在校内就有较高的地位，随之也就远离了生存危机。对高等教育学而言，我们自然而然能够想到厦门大学、华中科技大学、北京大学、清华大学等一批大学，这些大学的相关学科组织之所以未被撤销，就在于具有优势和特色，并在全国产生了一定的影响力，比如厦门大学的高等教育理论研究、华中科技大学的院校研究、北京大学的高等教育经济学研究以及清华大学的大学生学情调查研究等。
（二）高等教育学学科实力与水平的现状
30多年来，我国高等教育学科建设取得了一系列显著的成就，包括确立了稳定的学科地位，形成了一个庞大的研究队伍集群，发表了一系列有重要影响的力作，涌现出一批学术精英等[15]（P1-7），但目前仍存在公认的学科范式缺乏[15]（P41）、理论研究与成果应用脱节、研究规范和质量有待加强、依附与西化倾向显著、方法异化与语言魅化及研究精神失落等诸多问题[16]。如在学科范式上，任何学科发展都应有一个公认的学科范式，因为这是学科内部相互认同的基础，同时也是学科成熟的标志。然而，我国的高等教育学至今还没有确立起自己的方法论，也没有出现系统阐述本学科价值、方法和基本问题的典范著作[15]（P1-7）。再如在研究规范方面，高等教育研究不规范的问题还比较突出，以致于高等教育研究的科学性、可信度、解释力都还无法为学术界高度认可。这些问题具体表现为缺乏专业的严肃性，不重视基本、核心概念界定，基本理论掌握不足，常发生常识混淆和错误；方法论意识淡薄，对研究范式和具体研究方法的选择缺乏科学性，且运用不够合理和熟练；文献综述未获重视，导致选题和研究重复；学术失范，如引文不当、剽窃、篡改或空造数据等[16]。由以上问题可以看出，目前我国高等教育学还处于学科发展的初级阶段，距离一个成熟的学科还有很长的一段路要走。在人才培养上，不少高等教育学学位授权点都存在培养目标模糊、选修课程有限、导师指导不足、实践训练缺乏等一系列问题[17]，以致于出现了人才培养方案制定需要由学校另外派专家进行指导和纠正的现象，出现了研究教育却不懂教育、不善教育的矛盾，也因此受到学界、学子以及所在大学管理层的质疑。如某项质性研究显示，某校高等教育学研究生的学习是“糊弄”“沉默”“放羊”的状态。很多研究生只是在大学里走马观花地走一遭，始终没有进入真正的科研训练，更谈不上通过科研实现“自我人格的历练与超越”[18]。这既与学生自身的原因有关，也与高等教育学的人才培养质量和水平不高有关。显然，这不是专门研究高等教育的高等教育学应该犯的错误。
（三）提升学科实力与水平必须转变思路
面对难以服众的现状，高等教育学亟待提升实力与水平，而这迫切需要发展思路的转变，即“内修”而后方能“外治”（服务高等教育实践）。无论是人，还是一个学科，首要的是“善其身”，这样才有足够的“外治”能力以及说服力。以人才培养为例，王沪宁教授曾说：“学生是我们最重要的产品，我们系的目标就是要培养出最好的学生，这样这个系才能在社会上有地位，有名声。”[14]（P39）对专门以高等教育为研究对象的高等教育学而言，其在学生培养上势必更要做到这一点，也只有做到这一点，其他学科才能相信高等教育学在人才培养研究方面的专业性，也才可能主动寻求、借鉴和吸收高等教育学的相关研究成果。也就是说，高等教育学首先要做到的是，以自身的“实绩”服人，不断提高教学、科研水平，做好人才培养、科学研究、学科建设等方面的榜样和模范，以此来证明高等教育学的专业性。发展思路转变的另一个要义是将关注点回归自身。早在1969年，铂金（Perkin，H.J.）就揭露了大众对于大学的另一项指责：“它们准备对一切进行改革而不去准备改革它们自己。”[9]相比之下，高等教育学当前也存在这样的问题，即经常针对宏观的高等教育问题呼吁改革、提出建议，却有意或无意间忽视了自身的改革。这也导致现在很多大学的高等教育学在本校没有存在感和影响力，甚至连本机构的教学、科研、管理等工作都没有做得足够好。试想一下，在这种情况下遑论服务高等教育实践，又何谈校方对高等教育学科建设的重视？对此，潘懋元教授曾经批评道：“坐而论道实际上既无助于理论联系实际，也无助于高等教育学的学科建设。”[19]因此，高等教育学亟待将视角回归自身，先内修自身而后再谋治平。
三、知行统一：高等教育学内修之道
从现实看，高等教育学虽然以高等教育为专门研究对象，但并不必然就有一流的“高等教育”水平。相反，不少大学的高等教育学科并没有表现出足够的、与其学科特性相符的专业性。从根本上说，造成这个问题的原因在于知行分离，即高等教育研究及成果与自身高等教育实践的分别与疏离。因此，高等教育学欲“先善其身”，亟待将知行统一起来。
（一）高等教育学知行统一的双重意蕴
所谓知行统一，是指认识、知识与行动、实践的统一。对高等教育学而言，就是指高等教育研究及成果与自身高等教育实践的统一。它一方面表现为，高等教育学以自身的高等教育实践为研究对象，解决本学科发展与改革中的一系列问题，同时积累和丰富高等教育研究成果；另一方面表现为积极将高等教育研究取得的成果运用到本学科的一系列工作中，推进本学科的改革与发展，同时又进一步修正、补充和完善高等教育研究成果。如此循环往复，不断向纵深推进。就知行统一的根本目的而言，是努力发挥高等教育研究对本学科的促进作用，推动本学科实力与水平的提升，从而实现先善其身、先保其身的结果，并进而实现服务高等教育实践的理想。可以预想，当高等教育学具备知行统一的品质和习惯时，它将首先关注自身的教育教学、师资建设、学科建设等一系列问题而不是一味想着服务高等教育实践，因此将直接有助于自身境况的改善。与此同时，它不仅将在实践基础上取得高质量的认识成果，从而证明自身的学术水平，而且因为其理论是真正建立在自身实践的基础上，经过了运用和检验，所以会增加指导高等教育实践尤其是中观和微观高等教育实践的实际能力，从而增强自身的专业自信，也不再受他人“只会纸上谈兵”的诟病。可见，如果高等教育学能够做到知行统一，它不仅善于言，而且敏于行，这样的学科其实力与水平自然不会差。
（二）高等教育学知行统一的必要与可能
从必要性来看，我国高等教育学之所以没有在人才培养水平等方面表现出比较性优势，除了缺乏将知转化为行的意识和能力之外，还与研究取向密切相关。目前高等教育研究往往侧重于宏观的理论研究，而对课程、教材、教学方法等微观研究重视不够[20]，而且这种不够不只是对整个高等教育的微观研究不够，还包括对自身的微观研究不够，如怎么克服高等教育学传统的学术型人才培养体系惯性、针对应用型的硕士研究生培养目标进行课程设计。然而，微观的高等教育研究，有赖于宏观的高等教育研究确定价值，指明方向；而宏观的高等教育研究成果，只有通过微观的高等教育研究，才能转化为实践[20]。如果仅仅停留在宏观层面，而不对微观问题进行研究，就缺失了一个转化为实践的中介，或者因为太过宏观从而无法指导实践。因此，要想达到高等教育研究促进自身高等教育实践的目的，就必须完善研究取向，将本学科的实践问题纳入研究视野。同时，只有充分达到了知行统一，高等教育学在服务高等教育实践时才具有足够的说服力。因为既研究高等教育，又在从事高等教育，却连自身的人才培养、学科发展等工作都没有做好，这既无法服众，更不可能让其他人接受高等教育学的理论与说辞，这就丧失了高等教育学作为应用科学对高等教育实践的服务作用。因此，高等教育学应有“讷于言而敏于行”、“先行其言而后从之”的君子品格。相比其他学科，高等教育学实际上更容易做到知行统一。究其原因，除了因为研究对象与实践对象高度同一之外，还因为高等教育研究者往往也是高等教育的实践者。正如德国卡塞尔大学国际高等教育研究中心主任奥立奇•特曲勒（UlrichTeichler）教授所言：“高等教育研究中最令人兴奋的是，研究与实践的结合以及研究者与实践者身份的重合。”[21]显然，在这两者当中，身份的重合是根本，因为它随之带来了研究与实践的结合。这种重合是很多学科并不具备的先天优势，因为“研究者与实践者角色的重合决定了他们不仅便于从教育教学或管理实践中发现问题，进行理论上的探究，而且有助于他们理论联系实际，提升研究的现实针对性，同时还赋予了他们在教育教学或管理过程中将其研究成果转化为实践的一定的权力和空间”[22]。
（三）高等教育学知行统一的方向与路径
关键词:中职学校;职业教育;法制教育
一、中等职业学校开展法制教育的重要意义
(一)社会主义法制建设的必然要求
党的十八大以来，随着社会法治的不断发展和社会主义法律体系的不断完善，公民的法律意识在不断提升，但是人们对法律的需求与自身法律知识还不匹配，与法制建设的要求还有一定差距。国家对职业教育的支持力不断加强，职业教育毕业生分布在社会的方方面面，是社会发展的重要组成，而中职学校法制教育作为全民法制教育的重要组成部分，有利于推动整个社会的法制教育，为法制建设提供坚实基础。
(二)提升学生综合素质的迫切需要
学生的综合素质不仅体现在知识文化水平、专业技术水平、人文素质等方面，法律素养也是重要的一方面。中职学校开展法制教育是提升学生综合素质，特别是法律素质的重要途径，对预防和减少青少年犯罪具有重要的意义。法制教育的开展不仅可以增强学生守法的自觉性，产生对法律的敬畏之心，将自己的行为置于法律的监督之下，更是增强学生利用法律捍卫自身权益的能力，学会用法律保护自己。
(三)完善学校法制教育体系的必经之路
法制教育是思想道德教育的一种，属于思想道德建设的范畴。法律是道德的底线，中职学生社会阅历和法律知识薄弱，如果单进行专业技能培养而忽视法制教育，极易导致学生误入歧途，因此在学生培养方案中，法制教育是必不可少的内容。学校在学生德育中加强对学生法律意识的培养，提升对法制教育的重视程度，在学校的教学安排和校园文化建设中贯穿法制教育，形成具有中职教育特色的法制教育体系，是完善中职教育体系、培养合格职业人才的必要基础。
二、目前职业教育学校开展法制教育存在的问题
(一)法律意识淡薄
中职学生由于年龄、知识结构、社会阅历的不足，缺乏基本的法律常识，法制观念薄弱，对法律的理解和认识比较模糊，更不会用法律来规制自己的行为。而且中职生正处于年龄叛逆期，存在哥们义气、意气用事、攀比心理等因素，极易受到不良思想的诱惑，导致故意伤害、盗窃等犯罪现象突出。不可否认这和学校对法制教育的重视程度相关，中职学校更看重学生专业技能的培养以及培养的毕业生能不能适应用人单位的需求问题，反映出中职学校在法制教育方面有所欠缺，这也从侧面反映出学校和学校领导在法律意识、法律知识等法制教育方面缺乏重视。
(二)法制教育简单化、形式化
诚然，现在几乎不存在尚未开展过法制教育的学校，但是法制教育的效果却是层次不齐。通常的法制教育是告诫学生不要犯罪或者受到校园欺凌应该怎么办，欠缺对学生法律意识培养方面。有些法制教育走过场，为教育而教育，不能够深入，往往是开展集体的普法讲座，而不能将法制教育贯穿学生的学习教育中，形成常态化制度化。
(三)法制教育队伍紧缺
基于中职学校的特点，学校对师资力量的配备更看重的专业技术水平，对于思想政治教育，尤其是法制教育不重视，因此没有专门讲授法律知识的教师，更不会开设法律课程或法律专业，通常只是邀请公检法等相关单位的工作人员到校开展法制讲座，并不能形成自己的教学力量。
三、职业教育学校开展法制教育的路径和方法
(一)增强对校园法制教育的重视
思想是行为的先导，学校应该从全局出发，统一思想认识，转变传统的职业技术教育为主的思想，充分认识到法制教育对于中职学生教育的重要性，在师资力量招聘、课程设置、校园文化建设等多方面加强对法制教育的综合考量。加强对学校教师，尤其是德育教师、班主任教师的法律意识和法律知识的培养，将法律思维贯穿在教学和班级管理中，潜移默化中增强学生的法制素养。
(二)完善校园法制教育的规范化
中职学校开展法制教育应该有制度化、规范化的要求，通过制定专门的法制教育工作办法，将法制教育纳入到日常课程教学中去，营造良好的法制教育氛围，将法制教育转变成一种长期性、常态化的教学活动。通过外部聘请和内部培养的模式，打造一批具有法律专业理论知识和实践经验的法制教育队伍，保障法制教育的顺利开展。
(三)丰富校园法制教育形式和内容
法制教育不能沦为空洞的说教，应丰富教学形式和教学内容，在保证知识性的前提下不失趣味性，提升学生学习的兴趣，引导学生做“知法、懂法、守法、用法”的公民。一是在法制教育课程的设置上要紧密联系所学专业知识，将职业技术教育与法制教育有机结合，针对行业特性开展针对性的专业法律教育。二是在学习形式上可以组织学生到法院旁听庭审、开展模拟法庭活动、编排法制小品、开展法制主题班会、观看法制主题教育片、开展法制主题板报设计等，将法制教育贯穿到学生的学习生活中。三是聘请具有丰富司法经验的公安、法院、检察院干警担任法制副校长，定期开展法制讲座。
［参考文献］
［1］梁春霞．浅谈加强中职生法制教育的必要性和重要性［J］．亚太教育，2016(01):242．