儿童思维能力培训范例
前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇儿童思维能力培训范例，供您参考，期待您的阅读。
【关键词】特殊教育;数学教学;愉快教育
聋哑儿童受生理限制，在特教培训班的日常数学教学中，对数学教学不理解，常常失去学习兴趣。要在聋哑儿童的数学教学中实施愉快教育，不能单纯设计一堂生动简单的课程，而是在日常生活中，加强与聋哑儿童的沟通交流，提高聋哑儿童的认知水平，做好聋哑儿童对所学知识的强化和巩固记忆。
一、建立良好的师生关系
特殊教育的教师在数学教学中占有非常重要的地位，在愉快教育中，要重视教师的作用，关注学生主体，促进教师教学与学生的学习相结合，向学生传达教学目标和教学内容。在教学过程中要促进学生对数学学习的喜爱，让学生心情愉悦，与学生合作学习。首先教师要做到为人师表，关心和爱护学生，使聋哑儿童感受到温暖，与学生家长进行积极沟通，获得学生的信任，顺利开展教学活动。
二、加强手语表达，丰富面部表情
手语是与聋哑儿童交流的主要工具，在教学过程中一定要重视手语的作用，使手语更加准确和便于理解，主要突出语言的艺术性和面部表情的风趣性，使学生在愉悦心情中进行数学教学，保证语言的简洁性和准确性，通过手语的加工，使普通教学活动成为更加有趣的教学题材[1]。在教学过程中也要激发聋哑儿童的表达欲望，采用竞争性和鼓励性的方式，有意识地推动聋哑儿童的表达，提高他们的表达能力。可以根据教材内容进行表达，利用教材中的素材、插图等，进行数学训练，也可以在日常生活和游戏中融入数学知识，促进聋哑儿童对数学知识的理解。
三、激发学生的学习兴趣
愉快教育可以使学生在教学过程中消除紧张情绪，保持旺盛的精力和高度的注意力，使他们的内心世界更加开朗活泼，有效提高聋哑儿童的感知能力和空间思维能力以及实践能力。要想在教学过程中进行愉快教育，就要激发学生的学习兴趣，为学生创造愉快的学习氛围，使学生认识到数学的美。针对聋哑儿童教学，要采取特殊的教育手段，创造好的情境教学模式，使学生产生强大的求知欲，开发学生的兴趣，比如利用猜字谜的方式，引入年月日的概念，使学生以探索未知的心态去了解数学的含义，可以取得有效的学习效果。此外还要注意学生的动手操作能力，使学生可以更加直观地体会到数学的逻辑思维严密和抽象概念，满足学生操作的好奇心，培养学生的动手和动脑能力。
四、将游戏引入课堂
游戏是聋哑儿童教学中经常应用的重要方法，将游戏融入课程中，可以增加学生的学习热情，活跃课堂氛围，使学生在欢乐中学习到数学知识[2]。不同的学科要设置不同的教学模式，选择不同的游戏手段，不同的游戏形式可以让学生学到不同的新知识，达到一举多得的效果，教师可以为学生创造一种更加愉快的教学方式，减少学生的压力，开阔学生的视野，培养学生的思维，使学生可以在学习中寻得乐趣，增加师生之间和学生之间的感情，使学生的思维能力得到提高。在游戏中学生不仅可以锻炼身体，还可以锻炼自己的想象力，促进语言能力的发展，使聋哑儿童可以社会接受的形式表达内在情绪，较少紧张情绪和精神压抑，合理发泄儿童过剩的精力，减少精神紧张和脾气急躁的现象，发展学生的空间观念，同时渗透思想品德教育，培养学生良好的心理素质和学习习惯。
五、利用学具的操作，激发学生的学习兴趣
聋哑儿童同样具有丰富的好奇心和求知欲，学生可以通过动手操作来了解数学知识，激发参与数学学习的兴趣，唤起聋哑儿童的求知欲望[3]。教师可以通过直观演示学习操作，使学生形成抽象的概念和丰富而感性的材料，在直观操作中聋哑儿童脑中已经形成一定的表象，就是此时可以通过顺势引导学生将直观操作的过程进行整理复述，学生不仅掌握了新知识，也可以提高学生的语言表达能力。
六、结语
聋哑儿童是一个庞大的特殊群体，由于聋哑儿童与外界交流存在障碍，极易产生自卑心理和抵触心理，将会对教学活动产生重大影响。在教学过程中引入愉快教育，是聋哑儿童特殊教育的重要方法。在特教培训班的教育过程中，教师要时刻关注学生动态，通过愉快教育，使学生可以获得更多的数学知识，提高自己对于世界的认知能力。
参考文献：
[1]陶敏超.试论特殊教育数学教学中的困惑和思考[J].学苑教育,2016(18):54.
[2]陈国胜.浅议特殊教育数学教学的现状及策略[J].读写算：教师版,2017(24):29-30.
研究和分析儿童美术心理的发生、发展，对提高少儿美术培训效果，提高少儿学习美术绘画的能力具有决定性的作用，可以对少儿美术教学起到积极的促进作用，也可以促进儿童美术能力的发展和形成，陶促进学生的心理成长，提高学生人格成熟的进度。在皮亚杰的建构主义教学理论中，特别强调了儿童心理发展阶段学说，并且影响了英国心理学家里德，里德于1927年发表了他的“儿童绘画发展阶段说”，在这个文献中，里德首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期“”线描期”“叙述的象征期“”叙述的写实期”“视觉写实期“”压抑时期“”艺术复活期”7个阶段。为少儿绘画心理学分析奠定了理论基础。
这个阶段主要是小学低年段的儿童，他们刚刚由幼儿园升上来，其心理特征仍然属于幼儿阶段，教学活动仍然以游戏为主，在游戏中实施教育和教学，并逐渐转为以学校正规教育为主的小学生活。少儿在这个时期表现出来的自由作画，与小学阶段按教材教学的教学计划不一致，所以在教学中，老师应该把如何转变儿童的绘画心理作为一个重点课题进行研究。制定的教学计划和教学方法都要以引导学生成为一名有规划有计划学习美术的少儿。
所以此时选择的教材应该是符合这一时期儿童的心理特点。不仅仅是教材要依照这一心理特征编排，而且教学也应该围绕这一心理特征进行，包括教学模式和教学方法。教师的教学应该积极利用学生的好奇心，利用学生的学习热情，培养动手能力和绘画能力。俗话说好孩子是夸出来的，对于这一阶段的少儿教学，更应该以这种方法进行，多鼓励、多赞扬，以激发学生的学习兴趣为主，以延长学生的有意注意时间为主，从而提高学习效率。
随着少儿年龄的增长，他们的心理也在发生变化，这从他们的绘画能力上可以看出。少儿绘画的中级阶段可以作为儿童绘画的转变期或过度期。过渡期少儿的绘画心理是不稳定的，呈现波动性。他们的心理成熟了，绘画水平也成熟了，他们对于自己的作品，基本上能看出其中的不足。然而仅仅是发现而已，他们往往不知如何改变。这种情况是因为他们的抽象思维能力不足所致。对物体的结构、比例、色彩等问题的理解和认识，缺乏应有的能力和水准。如果不能有效引导，往往容易导致学生作画的兴趣下降，泯灭他们心里的作画热情。
所以这个阶段，是一个过渡阶段，非常关键的时期。是学生思维能力的转变时期，这个时期儿童的思维由直观向抽象发展，处在两种思维模式交替阶段。是延续学生美术兴趣的关键时期，所以特别需要教师的正确引导，以便保持学生的绘画积极性。如果教师过度指责，缺乏鼓励和表扬，那么很容易使大批学生失去绘画学习的信心。因此教学形式和方法上，都应做到适当的转变，使教学更具针对性和实效性。
“基于认知发展的学科教育”(CognitiveAc-celerationAcrosstheCurriculum，简称CA)是英国伦敦大学国王学院研发的提升学生认知水平和思维能力的项目。该项目的研究长达20年，涵盖数学、科学、艺术、科学技术、文学等多门学科，学生年龄从5岁到14岁［1］。这些研究用严谨的实验数据强有力地证实了其对学生认知发展和学业成绩的巨大影响。目前该成果已先后被推广到澳大利亚、美国、芬兰、丹麦、德国、荷兰、南斯拉夫、马拉维、韩国等国家，均取得了令人信服的结果。
一、CA项目的研究内容
(一)关于促进认知水平发展的课程体系的研究
CA项目中每门学科都是由30个学习单元组成。每个单元的学习材料按照皮亚杰的认知发展阶段论精心设计，如对6岁以前思维单向性的前运算思维阶段，7－11岁思维需要具体事物支持的具体运算思维阶段，12－15岁可以进行成熟逻辑思维的形式运算思维阶段，针对各种认知类型发展的关键期通过认知干预加速其思维能力发展，每个单元都有其发展某种认知类型的学习目的。30个学习单元的难易程度按螺旋式渐进结构设计，循序渐进逐步提高学生的思维能力。学习材料一开始呈现给学生一些他们预想不到的与以前认知经验不相符的谜题或难题，需要在以前认知经验基础上认真思考。任务设计的难易程度在其已经达到的认知水平与潜在的认知水平之间。CA项目很多学习材料中问题的答案是开放性的，没有确切答案，或有很多答案。很多材料是带着疑惑或不确定性结束学习活动，其目标是让学生面对和经历一些认知上的挣扎和冲突。如针对5－6岁孩子的数学CA项目第16单元为“十字路口”，旨在培养学生的空间感知能力。5－6岁的孩子思维处于单向的“自我中心”期，很难站在他人的角度思考问题。所以他们选择代表自己所坐位置看到的景象的照片时并不困难，然而如果教师要求他们选择坐在桌子另一边的同伴看到的景象所代表的照片时，任务变得有挑战性，需要努力思考，在很多状况下他们得到的是令他们自己满意的答案而不是正确答案，所有尝试得到的结论都受到尊重和富有建设性的支持。学习活动进行的是思考工作，整个过程被困难纠缠着，努力去解决问题。这些困难和问题的目的是提供认知刺激，教学实践证明这种学习过程提供的认知刺激确实对孩子思维能力的发展非常有效。
(二)关于提高思维能力的学习方法的研究
CA课程以思维图式———问题导入———引发认知冲突———合作探究———认知策略反思———迁移为其学习过程，即CA的六部教学法。其学习方法的设计以建构主义学习理论为基础，即认为学习者建构自己的理解、新的学习依靠现有的理解、社会性的互动可促进学习、意义学习发生于真实的学习任务之中［2］。CA研究者非常重视同伴、教师、学校、教室等社会文化因素对学生思维能力发展的影响，花大力气研究如何创设有效交流，合作探究的学习氛围。如对5－6岁孩子前三个学习单元的目标是专门训练其倾听技巧，他们为得到完成任务所需的信息必须相互之间认真倾听，使其认识到为解决问题需要相互之间提问、解释等，每次开始学习前都拿出一定的时间解释为什么要进行这种活动，以引起他们的注意来学习怎样成为好的倾听者和阐述者。另外，CA主要研究者菲利普•艾迪(PhilipAdey)、米歇尔•谢尔(MichaelShayer)、曼德尔•艾德汉姆(MunderAdhami)等认为发展学生的认知反思意识和策略是提高思维能力的重要因素，教学应提供机会使学生反思他们的思考过程，而不只是思考呈现给他们的学习任务，发展对思考过程的梳理、自我导向和调节能力［3］(P11)。学习的迁移是思维能力培养的一个难点，CA课程每一单元都有一个环节引导将所学习的思维图式迁移到其他场合中。这种迁移训练有时在学习活动的开始，有时在活动结束;有时在CA课程体系内，有时在日常生活学习中。比如在进行了一个对事物从两个维度进行分类的学习活动后，孩子们在日常生活中会不自觉地对唱片、衣服和食物等按不同特点进行分类。
(三)关于以提升思维能力为教学目标的教师专业发展体系的研究
CA项目不仅是提高思维能力的项目，同时也是教师专业发展项目。其研究者认为教师教学理念的转变和关于儿童认知水平和思维能力知识的发展是其教学改革的关键因素。学生认知能力的提高不是一个精心设计的课程或一个特殊形式的训练活动就能奏效的，如果没有把教师因素考虑进去，课程体系的设计、学习环境的构建、研究成果的应用等几乎没有任何价值［5］。因此，CA研究团队非常重视与一线教师的合作，配有专门的CA教师专业发展项目，并建立CA协作组织，为CA教师的专业发展提供重要的技术支持和心理支持。把不同年龄阶段学生认知发展知识体系和以提升思维能力为目标的教学技能作为教师专业发展的目标，改变其关于教学的知识和信念，理解CA学习材料设计的理论基础。菲利普、海威特(Hewitt)等认为孩子学习认知技能的过程和教师受专业培训的过程有着微妙的关系，因此对教师的培训方法也采用了其对学生思维能力培养的教学方法，即把认知冲突、合作探究、教学反思、能力迁移等作为CA教师专业发展的培训方法［5］。教师通过模拟CA课堂体验孩子们面对认知困扰时的感受，这有助于他们更好地理解并更有效地帮助孩子;通过合作探究的形式共同研究儿童认知和思维发展的规律，并在对话与交流中主动建构有关CA教学的知识。和同行一起反思他们的教学过程和认知体验。教师除学习该项目的理论知识外，还现场观摩体验这种不同的教学活动，通过参与和非参与性观察儿童的认知活动，在实践中强化关于儿童认知发展的概念体系，教师专业发展的方法充分体现了CA项目本身的教学方法。
二、CA项目特点分析
(一)学习活动的设计关注学生认知水平的特点及思维发展的过程而不是知识的掌握
CA学习材料的设计不像普通教材编排的那样呈现逻辑严密的知识结构。相反，它呈现的是散乱的、开放的、有多元解决方案的问题，就像真实生活呈现的那样。这种设计方法可以使学生的注意力从课本转向问题的解决并提高学习策略。学生一旦使用CA学习材料，就必须动用听、说和思考过程。米歇尔、菲利普等认为每位学生的每种问题解决方法都非常重要，它既是其现有认知阶段及水平的反映，又是其认知进一步发展的起点，为教师做出最大化刺激其认知发展的决策提供了基础和依据［2］。CA教学采用活动型的教学程序，通过活动进行学习比正规上课的学习更有意义，而且更有利于把学习迁移到新情境中去;学生适当参加与学习有关的活动，可以使其在错误的尝试中得到益处;学生的学习态度、兴趣、技能等等可以通过活动产生迁移而加以培养;教师指导学生自己发现和解决问题而不是提供正确答案，能增加迁移的效能。CA研究者认为孩子的认知技能是在面对和解决这些挑战的过程中提高的，而不是在找到一个确定答案的快乐中得到的［6］。因此CA课堂上如果孩子们自己没有发现答案，正确的答案绝不会被提供。这种训练的目的不是结论或答案，而是努力思考的过程。教师关注的不是学生知识的掌握，而是其问题解决策略及其所体现的认知发展水平和思维特点。#p#分页标题#e#
(二)重视促进思维品质发展的学习环境和思维习惯等非智力因素的研究
从CA项目研发的六部教学法可以看出，CA项目非常重视环境因素、情感因素、学习习惯等对思维品质发展的影响。努力创设一种自由、安全和宽松的学习环境，在这种氛围中每个孩子都有机会自由表达观点以及他们解决问题的过程，他们的想法得到认真倾听和积极反馈，同伴之间积极交流，分享思想、经验，分享对意义的理解。为创设合作探究的学习环境，首先商讨制定小组规则，鼓励孩子们之间互相解释，通过倾听、讨论来发展其思维，让他们知道合作是提高理解力的最好方式。在这种氛围中，教师的角色不再是支配者和领导者，而是参与者、合作者和咨询者，发展学生主动建构对问题的理解、自我纠错、自我管理思维过程的意识和能力。在讨论过程中，教师只是在必要时引导一下，以使孩子们能平衡信息和不同观点，能从其中澄清自己的意见和观点，整个过程主要是由学生自己支配:创造性提出解决问题的方案、对别人的想法进行批判性思考和吸收、分享问题解决的策略和感受等。同时，菲利普、米歇尔等认为良好的思维习惯是提高学业水平的重要因素，每一单元都有引导学生如何监督和调节思考过程、如何将学到的思维模式用于其它情境、如何用语言表达思维过程、如何梳理问题解决步骤以使其认知策略清晰化的具体指导［7］。一年的CA课程训练后，孩子们变得善于表达和描述自己和别人的思维过程，习惯性的使用一些思维语言:如“这个问题的另一种可能性是什么”、“有时我的思考并不代表着真实状况—我必须思考各种可能性”、“这些是问题的事实，那些才是解决问题的建议”，等等。
(三)帮助教师建构不同年龄阶段学生在不同学科领域中认知发展的概念地图
CA项目的研究假设是存在一个促进各科学业发展的基本思维水平和认知类型，这种认知水平随着年龄的发展而发展，并受外界环境的影响［1］。传统的教育关注各学科的专业学习而忽视了这种促进各学科全面发展的基本认知类型的学习和训练，结果是只见树木不见森林，本末倒置，事倍功半。菲利普和曼德尔等人认为，教师对于不同年龄阶段各种认知类型发展水平的理解是其关于学生思维发展知识的主要内容，同时也是提高对CA教学内容理解的必要条件。因此CA研究者试图帮助教师建构不同年龄阶段学生在不同学科领域中认知发展的概念地图，以促使教师掌握其不同于普通教学法的教学能力。如5－6岁是从不可逆思维向形象思维过渡的关键期，通过数学课程的认知刺激加速其序列、分类、因果关系、守恒、空间感知、数字感知、演绎、衡量、逆向思维等认知图式的形成;12－14岁是从形象思维向抽象思维过渡的关键期［8］(P44)，通过科学课程的认知刺激培养其变量控制、类比、组合、建模、相关性、可能性、抽象、辩证思维等认知图式的形成。通过文学课程培养学生发散思维、寻求本质、对意义的理解、抽象符号的利用、提出假设、因果推理、序列性等思维模式［4］。在CA项目的帮助与支持下，教师能够形成关于学生认知发展的清晰的概念体系，掌握促进认知发展的CA教学模型。除了以工作坊形式的集中培训外，教师还广泛参与学生活动，通过观察和倾听了解学生思维发展水平，问题解决策略及认知学习过程，在实践中强化关于儿童认知发展的概念图。
三、CA项目的启示
(一)提高一般认知发展水平是全面提高学生各学科学业水平的重要手段
CA项目在英国具有广泛而深刻的影响，其长达20年的研究用严格的实验数据证实了对学生认知发展和学业进步的巨大影响。如其8个子项目的研究中，最初是针对12～14岁学生基于科学课程促进认知发展的研究项目，在普通中学随意抽取了一组实验组和一组控制组，分别是130个学生。经过项目干预前后的智能测试，其数据显示了对初中一、二年级学生的认知发展有迅速的影响，继而迁移到普通学科的学习中，学业成绩的提高不仅在科学课中，还表现在数学和英语课中。其后3年的跟踪研究证实CA干预对学生认知能力的提高产生了长期影响和良好的迁移效果［9］(P21)。随后1999年英国11所学校超过2000名学生参与了CA项目的研究，根据其对统计数据的分析，经过项目干预后，实验组学生科学、数学、英语学业成绩高出控制组约30个百分点［10］。后期CA致力于对5～8岁的孩子认知干预的研究，如英国一个贫困州中7所学校14个班600余名5～6岁孩子参与了CA试验，根据对其研究数据的回归分析，实验组的平均成绩高出控制组约20个百分点［11］。现代教育研究证明，正常群体中只有20%的学生真正发挥了潜能［11］，这意味着另外80%的学生可通过对其认知能力的干预提高学业水平。CA强有力的研究数据证明，经过这种特殊训练，孩子在学业成就、创造力和成就感方面，远远高于只是接受普通教育的学生。这对我们是一个启发，对于学业不良的学生，我们能否改变一下视角，不是只从具体学科知识上下功夫，而是借鉴CA项目从促进其一般认知水平的发展入手，或许会起到事半功倍的效果。
(二)学习环境与思维习惯等非智力因素对思维能力的提高有重大作用
在CA课堂的小组合作探究活动中，孩子们被期待着表达观点、提供建议、就同伴的观点发表意见、证明自己的想法、反馈思考过程，这种学习氛围本身就是在培养好的思维品质，如区分事实和意见，发散思维，善于反思，接受和挑战他人观点等，这种过程本身能促进逻辑推理能力和思维语言的运用，发展多元思维和辩证思维的技能和品质。研究数据显示这种经过合作学习训练的学生在非语言逻辑推理测试中成绩明显高于没有经过这种训练的学生。对学习和思考的自我监控是一种重要的学习能力，形成反思自己的思考过程的态度和习惯不是一件容易的事情。但CA的研究结果表明，只要坚持，即使低龄孩子也能做到像了解学习任务一样了解他们自己的认知过程。学会反思自己的认知过程是教会孩子学习的强有力的工具，是提高学业水平的强有力的手段。在CA课堂上的孩子经过几个月的训练后更能够表达他们怎样建构自己的学习过程和思考过程，这种学习环境更能使孩子理解自己学习的意义和目的，成为更加有自我效能感的学习者［3］。我国传统的教学与西方教育相比，产期以来忽视非智力因素在学生学习中的作用，笔者认为这是导致我们教育僵化的主要原因。CA项目对非智力元素的研究对我们是一个重要启示，在我们从知识本位向发展本位转变的素质教育改革中，应拿出更多的时间和精力来研究环境、态度、动机、习惯、情感等非智力因素对学生发展的影响，并有效地应用于教学实践，以促进学生思维能力的发展。#p#分页标题#e#
(三)以关于学生认知发展的知识和思维教学的模型为基础构建教师专业发展体系
在我国传统的教师专业发展模式中，一般是以指导训练型的方法向教师传授具体的专业知识和教学技能技巧，而不是以合作探究的形式由教师主动建构对学生认知心理的关注与理解。由于缺少儿童认知特点与思维发展方面的知识，教师对于专业知识和教学技能的掌握是一种机械的纯技术性的掌握。因为不能理解其背后的理论基础和蕴含的原理，常常导致教师在将这些知识和方法转化为自身的教学能力时出现这样那样的问题，如不能结合个体认知发展的特点因材施教，只会照本宣科、生搬硬套。这不但不利于教师专业能力的提高，还严重阻碍学生的发展和潜能的发挥。CA研究者将CA本身的教学艺术用于教师的专业发展，其教师专业发展模式显示，当教师从学生认知水平的特点和思维发展的角度看待普通课程领域时，他们得到更多对教学本质的理解。借鉴CA项目，我们应以学生认知发展的知识和思维教学的模型为基础建构我国教师专业发展体系，同时必须认识到教师也是自身学习的主动建构者，一线教师本身具有大量的、非正式的关于学生认知发展的经验性知识，相关研究者应以这些零散知识为基础，搭建有关学生认知发展和思维教学的知识模型和框架，并以一种教师易于理解的方式呈现，促使其结合已有的知识经验，建构自己关于儿童认知发展概念图，并在教学实践中针对不同个体灵活运用，从而促进学生的发展和潜能的发挥，实现教师专业发展的最终目的。
一、体态律动在教学中的应用
1.帮助学生理解相关概念，寓教于乐
小学生正处在对世界充满好奇的年纪，充满活力、活泼好动。体态律动教学在音乐学习过程中加入肢体动作，符合学生的天性，能够营造轻松愉快的课堂氛围，使孩子们全身心的投入到课堂中，让音乐课堂由传统的灌输式教育转变为沉浸体验式教育，激发学生对音乐的热爱。
2.体态律动与音乐理解相结合
在音乐教学过程中，教师除了带领学生进行体态律动与音乐相结合的体验，还可以鼓励学生充分调动自己的想象力和创造力，用肢体语言去表达自己对音乐的理解。在进行音乐知识的学习过程中，能够同时锻炼学生的表演能力与表现力，帮助学生加深对音乐的理解。另外，课堂上教师播放音乐片段让学生进行肢体表达，是一个让学生进行即兴表演的过程，能够使学生的反应能力得到锻炼。
3.使用与音乐内涵相对应的动作帮助学生加深理解
在欣赏抒情、忧伤的音乐时，可以设计一些舒缓、优雅的动作让学生跟随音乐进行表达。在欣赏欢快、积极的音乐时，可以让学生跟随音乐节拍进行跳跃、拍手等动作，营造欢快的氛围。
二、体态律动教学的作用
1.营造轻松活泼的课堂气氛，吸引学生注意力
在小学阶段，音乐教学的目的主要为培养学生对音乐的兴趣，了解基本的音乐知识。与传统的音乐教育方式相比，体态律动教学更适合小学音乐教育，轻松有趣，能够让学生在学习过程中保持浓厚的兴趣，养成音乐欣赏的习惯，培养对音乐的审美能力。
2.增加课堂互动，培养合作意识
在进行一首歌曲的体态律动学习的过程中，老师可以设置不同的情景让学生进行表演，这样就需要学生们分别扮演不同的角色，合作完成体态律动体验。在这样的体验过程中，能够增加课堂中学生之间、学生与老师之间的交流互动，也能够在合作完成共同演奏的过程中培养学生的合作意识。
3.提高学生的表现力，让学生形成乐于表达的个性
体态律动教学要求学生用动作表现自己对音乐的感悟，靠肢体语言表达自己内心的感受。通过这样的锻炼，学生能够充分锻炼如何表达自己的情感并形成乐于表达的习惯，对学生的成长有益。
三、结语
体态律动教学作为一种科学的音乐教学方法，非常适合小学生的心智发展特点与小学音乐课程的教学目标。通过这样的教学方法，可以充分调动学生的学习积极性，培养他们对于音乐学习的兴趣。小学音乐教师应该在教学过程中多尝试这一教学方法的运用，尝试不同的体态律动形式，提高教学质量。
作者：宋晶 单位：吉林省通化市兴华教育集团通钢三小
第二篇：小学音乐教育多元文化渗透
一、多元文化背景下小学音乐教育中的不足
（一）资源利用不充分，教学文化单一
音乐与我们的生活息息相关，音乐源于生活，是我们生活的体现，因此，生活中的音乐资源为小学音乐教学创造了条件，为多元文化的渗透提供了便利，但是在实际的教学过程中教师的教学内容主要为教材上的基础知识和典型歌曲，教学活动没有充分联系实际，对各种教学资源的利用不够充分。此外，学校的多媒体。校园网等工具都能够为教学活动提供便利，但是大部分教师对于电子信息技术的了解较少，操作能力不强，没有发挥信息化教学的作用。
（二）教学模式落后，限制学生发展
受应试教育的影响，教师的主要教学目标仍然是提高学生的应试能力，对学生能力培养的重视程度不够，因此教学手段生硬，教学模式落后，实际的教学课堂中，教师是主体，学生处于被动状态，对音乐知识的学习不够深入，不利于学生音乐素养的提高。此外，教师通过大量的重复练习来提高学生的音乐技能，这个过程是枯燥无味的，久而久之，学生会失去学习音乐的积极性，更不用谈多元文化的学习了。
（三）教师综合素质不高，阻碍多元文化的渗透
学生和教师是教学活动中的主要组成部分，教师充分发挥其引导作用，以教材为依据，结合自身的经验和知识展开教学活动，因此，教师的综合素质是影响教学效率和多元文化渗透的重要因素。我国目前的小学音乐教师的专业素质不高，教学能力和知识储备都存在一定的问题，阻碍了小学音乐教学效率的提高和多元文化的渗透。
二、在小学音乐教育中渗透多元文化的具体策略
（一）整合教学信息，充分利用多元化的教学资源
生活中我们经常会接触到各种各样的音乐资源，课本上的音乐知识、电视剧主题曲、网络歌曲等等，这些资源都可以作为小学音乐的教学资源，结合生活实际，从生活中取材能够充分调动学生的积极性，增强音乐教学的效果。首先，改变单一的教学内容，增加学习内容的丰富度，将多元文化结合起来进行教学；以课本知识为主，结合生活中的民族歌曲、影视歌曲、网络歌曲、音乐会中的古典音乐等音乐资源进行教学，将教学内容拓展到戏曲、民间歌曲、说唱音乐等多个领域。其次，深入了解音乐，体会音乐背后的文化内涵。每首音乐背后都隐藏着不同的文化含义，教师要带领学生了解歌曲的创作背景，感受歌曲中的情感变化，通过多种方式，将多元文化引入到教学当中，提高学生的学习效果。例如，在学习《凤阳花鼓》这首歌时，教师在播放音乐的同时要带领学生了解鄂豫皖地域的风土人情和音乐特色，再带领学生学习演唱。最后，教师要充分利用多媒体、网络技术等硬件设备，从多个途径获取最新的教学资源，查找教学资料，加强信息交流，丰富教学内容，渗透多元文化。
（二）改革教学模式，采用多元化的教学方式
教学模式对于教学效率和学生的学习效果具有重要影响，要想将多元文化渗透到小学音乐教学中来，教师必须对教学方法和手段进行改进，首先，创设情境进行音乐教学，教师通过多媒体或者是课件，展示与教学内容相关的图片、文字或者是声音、视频等信息，提高学生的积极性，帮助学生深入理解音乐知识的内涵。例如，在学习《茉莉花》这首歌曲时，教师可以在多媒体上展示茉莉花的图片，让学生“闻”到茉莉花的花香，再通过播放著名歌唱家的演唱视频来帮助学生领略音乐中所蕴含的思想感情，了解音乐背后的文化特点。其次，教师要注意利用通俗易懂的语言对音乐内涵和文化做出解释，尽量避免使用晦涩生硬的教学术语。最后，举办音乐文化节、音乐歌唱大赛、音乐文化展示等活动。小学生具有活泼好动的性格特点，对于活动参与的积极性较高，学生在音乐活动中切身感受多元文化，学习效率将大大提高。
（三）加强教师的培训，促进多元文化的渗透
提高教师的综合素质是加强多元文化在小学音乐中的渗透，提高小学音乐教学效率的根本方法。首先，教师要对多种文化背景下的音乐作品进行学习和练习，探索音乐的创作背景和其中的感情变化，丰富自身的音乐知识，方便解决学生提出的各种问题。其次，着重少数民族音乐教师的培养，加强少数民族教师的培训力度，对少数民族歌曲展开深入研究。各个民族的音乐都有其特色，少数民族的音乐特点鲜明，学习“原汁原味”的少数民族歌曲能够充分激发学生的学习积极性。最后，对在职的所有音乐教师进行定期培训，一方面通过参加研讨会和外出学习来提高教师的教学能力，另一方面，通过各校之间的文化交流和音乐联谊来提高教师的专业素养，只有教师的能力提高，对多元文化的了解加深，才能为高效地教学和多元文化的渗透创造有利的条件。
三、结语
总之，多元文化丰富了我们的学习和生活，在小学音乐教育中渗透多元文化有利于丰富小学生音乐知识，提高其音乐素养，对小学生的全面发展具有重要意义。教育是一个长期的过程，需要教师在教学中不断探索和实践，总结科学合理的教学手段，将多元文化渗透到教学活动之中。
作者：李洪邦 单位：北京新东方扬州外国语学校
第三篇：小学音乐教育儿童心理发展研究
1.儿童心理发展特点及音乐教育的意义
1.1儿童心理发展特点。
小学生的感知、注意力、记忆力和思维能力正处于一个初级阶段向高级阶段发展的阶段。在感知方面，他们只能模糊感知到事物的整体性，无法深入、精确感知事物的各部分的特点，也无法将不同事物之间联系起来；在注意力方面，小学生的注意力具有不稳定性、短暂性特点，只要是生动、具体、形象的新鲜事物，就能很容易地激发他们的兴趣，集中他们的注意力；在记忆力方面，小学生只能是简单地对事物进行机械和形象的记忆，还不具备对记忆内容进行加工的能力；在思维能力方面，小学生正处于形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，但这个阶段的所谓的抽象逻辑思维感性经验成分、具体形象成分更多些。随着年龄的增长，小学生能够初步控制情感，使自己的情感逐渐稳定化。
1.2音乐教育对儿童心理发展的意义。
音乐属于一种情感艺术，能够通过听觉直接影响人们的心灵感受世界，达到调节控制人的情绪和情感世界的作用。大量研究表明，音乐教育对儿童的身心发展有着深远的影响作用，对儿童来说，音乐生动活泼的娱乐性特点正好符合了儿童爱动、爱唱、爱玩的特点。所以说音乐活动不但可以启发他们的智力和想象力，还可以让他们在快乐中学习，陶冶他们的情操，培养他们的艺术情感，从而有助于儿童的身心健康发展。
2.儿童的心理发展特点与音乐教育的关系
2.1想象、思维与音乐题材的关系。
想象是对已有表象进行加工而创造新形象的过程，思维是对客观事物的间接概括的反映。处于小学阶段的儿童的想象和思维能力还处于低下的思维水平，复制性和模仿性的想象和思维多些，加工成分较少。小学生对音乐题材的喜好多偏向于童话类、故事类、动画类及神话类的儿歌，这些具体形象表现儿童生活、与大自然联系密切的音乐题材更吸引他们，因为这些更符合儿童兴趣和表达情感的特点，容易被小学生接受、理解和认同，让他们在学习过程中得到乐趣。
2.2情感意志与音乐情景的关系。
进入小学阶段，儿童的生活条件和教育要求发生了变化，他们的情感表现形式、情感内容和意志行为随之发生了改变，逐渐变得稳定、可控、丰富和深刻，该阶段是进行情感和意志培养的关键时期。处于小学阶段的儿童，他们对音乐教育所表现出来的情感是比较热情的，但又容易受到音乐情景的支配。一般来说，情绪单一的、生动活泼的音乐情景更能够激发他们的学习热情，所以在音乐教学曲目的选择上，要结合儿童的这一心理特点，不宜采用过于激昂或过于消沉的音乐。
2.3自我意识与音乐兴趣的关系。
自我意识是个体对自身所有身心状况的意识，内容丰富且复杂，主要体现在自尊感和自信感两方面。小学阶段是儿童自我发展快速发展的时期，但自我意识还不是很分明，在音乐学习的爱好上没有明确的倾向，具有很强的可塑性。这个时期对他们在音乐方面进行正确的引导和教学，会对他们以后音乐学习、音乐兴趣的倾向产生深刻的影响作用。
3.基于儿童心理发展的音乐教学途径
3.1注重激发儿童学习音乐的兴趣。
儿童心性未成型，对事物的喜好随性、易变，老师或家长的一个表扬或是批评都能影响到他们对音乐学习的喜好和厌恶。所以，在音乐教学中要注重激发学生学习音乐的兴趣，这样才能让小学生保持音乐学习的热情。因此，在音乐教学过程中，可以通过生动活泼的儿歌接龙小游戏、猜儿歌等互动游戏，激发儿童学习音乐的兴趣。
3.2注重个体差异性，因材施教。
儿童心智发育还不成熟，特别是联想能力和发散性思维都处于发育阶段，比较弱，而且不同个体间存在不同的差异。在音乐教学过程中，教师要有意识地根据个体差异，因材施教，培养学生的发散性思维能力，增强他们的想象力，从而提高儿童对音乐实质内容的感知能力。比如，在音乐教学过程中，让儿童根据歌曲的曲风和歌词内容，引导他们发挥想象力描绘出歌曲所要呈现的画面和故事情节。
3.3注重培养儿童的个性和自信。
儿童容易接受新事物，但是缺乏辨别能力，容易受不良音乐的误导，所以在音乐教学过程中，就要用一些优秀的音乐作品填补儿童的心理，使用内容思想健康积极向上、反映主流价值观的优秀儿歌曲目促进学生的个性发展，增强他们的自尊心和自信心。比如，可以通过民族音乐，引导学生热爱祖国音乐文化，增强民族意识，陶冶爱国情操；通过反映热爱集体、乐于助人的音乐，引导学生树立正确的人生价值观。
4.结语
处于小学阶段的儿童，心理特征比较独特，音乐教育要适应这一独特性。小学生容易接受新事物，但缺乏稳定持久性，对音乐学习缺乏理性认识和自控力，学习不稳定，在音乐教学中要因材施教，针对儿童的不同心理特点和个体差异，开设具有创造性的教学课程、模式、方法，在培养学生音乐能力的同时，也要注重促进学生身心的健康发展。
作者：殷桂玲 单位：磐石市牛心镇第二小学
第四篇：小学音乐教育学生兴趣激发与培养
一、将多样性的音乐带入课堂
学生对音乐的学习应该是一种积极的态度，而音乐课堂也应该是一个轻松活泼、快乐有趣的环境氛围。所以教师在教学方式上需要做出适当的调整，把学生的兴趣培养与激发作为课堂的重点，在所有学生愿意参与课堂教学的情况下，课堂质量才会有所提升。例如在讲解江苏凤凰少年儿童出版社出版的小学音乐教材六年级下册《将军令》这篇材料等，教师就可以根据这篇材料来搜寻相关的音乐。流行歌手林俊杰的歌曲《将军令》就与教材的材料相似，教师就可以把这首歌曲播放给学生欣赏。况且流行歌曲在学生的生活中经常会听到，在课堂中重现能够极大吸引学生提高注意力，投入到音乐欣赏中去。这也是一种提高学生兴趣和积极性的教学方式。所以，教师不能局限于教材中的材料，而要眼界更加宽广，把音乐的类型、题材的多样性充分运用到课堂中去。除了流行歌曲的运用，教师还可以运用歌剧中的音乐和器乐演奏的音乐等。学生由于对音乐材料感到“新鲜”，因而也会更加关注音乐课堂，教师应尽可能多的让学生接触音乐材料，从而让学生学习到了不同的音乐知识。再比如一年级教材中《大鼓和小鼓》这篇课题，其目的是培养学生对器乐方面的兴趣。教师可以把真正的“鼓”带到课堂，请学生亲自去敲击，创作自己的音乐。这种学生亲自操作式的教学法极大地调动了学生的积极性，学生们都争先恐后地想要自己在鼓前试试身手。通过打鼓创作音乐也是一种音乐类型，在学习音乐的同时学生还尝试了新的音乐形式，对学生的艺术多样化培养也起着重要作用。
二、学生自行了解音乐背景
兴趣是最好的老师，教师在音乐教育上也要坚信这种观点。激发学生兴趣的方式有很多，重要的是教师需要结合学生的实际编制一个完美的课堂，因此不妨放手让学生自己去操作、去学习，去了解音乐的历史、背景、文化，这样学生在自由的空间范围内更能调动自身的能动性，在了解音乐内涵的基础上再进行音乐学习。例如江苏凤凰少年儿童出版社出版的小学音乐六年级下册第二单元《在那东山顶上》，这是一首藏族风情的民歌，有着浓厚的民族韵味，学生对音乐背景的认识直接会影响其对音乐的整体理解。所以教师需要学生自行去组成小组进行音乐调查，搜集一些关于《在那东山顶上》的创作背景、中心思想，学生在小组合作过程中分工调查、汇集整理，使每位同学都能在小组中积极参与并且发挥价值，在总结成果中能够有自己付出的力量，为小组成员的工作带来光彩。这种课前自行了解音乐背景的方式就是一种激发学生兴趣的方式，学生不仅对音乐有了更深刻的了解，也与同学之间形成良好的合作关系，这对整个教学的发展起到了重要的促进作用。了解音乐背景也可以从不同的角度出发，例如三年级上册第七单元中有一篇《司马光砸缸》的音乐材料，这篇材料主要是为了培养学生对打击乐器的认识，所以教师也可以鼓励学生结合“司马光砸缸”这个主题去搜集一些历史知识，根据“砸”这个字也可以联想出一些打击乐器，这些环节都需要学生去自己逐步落实。学生不仅要对音乐进行了解，更要对创作音乐的工具进行了解，这样才能全面掌握音乐、学习音乐。这些过程也是对音乐背景了解的过程，更重要的是学生通过自己的力量建立了对音乐的认识。
三、各种特长相结合的教学
音乐课堂是一个相对轻松活泼的课堂，因为艺术本身就是一种自由的形式，因此，教师根据这个优势可以更加容易地结合学生兴趣来充实音乐课堂。在现今学生成长过程中，家长也对孩子进行了各种课外特长的培养，舞蹈、器乐、书法、绘画都是比较普遍的形式。针对小学音乐课堂教学，教师不妨把各种特长融入到音乐课堂中来，利用多种艺术交流激发学生的积极性，从而帮助学生学习音乐、理解音乐。例如江苏凤凰少年儿童出版社出版的小学音乐教材五年级下册中的《霍拉舞曲》这一课，教师就可以将舞蹈与音乐完美结合，让学生在音乐中学习舞蹈，在舞蹈中感受音乐。这是一首罗马尼亚和前苏联某地区盛行的舞曲，并且来自牧区，所以教师根据这个背景就可以编排简单的欧洲牧区舞蹈并且教给学生，学生面对这种异国风情的舞蹈也会提高学习的热情。在音乐的陶冶下，学生舞蹈、歌唱，沉浸在艺术的熏陶之中，也促进了学生艺术修养的提升。再比如《吹草哨儿》歌曲，这是一首欢快活泼的赞春歌曲，也表达了儿童对美好生活的向往。教师也可以安排班级中有绘画、书法、器乐特长的学生，通过对歌曲中“春回大地”的理解用自己擅长的技能表现出来，而其他同学也可以与他们一起合作共同创作作品。这种方式能够极大调动学生的主观能动性，给了学生展示自己的机会，在音乐课堂中兴趣提升，展示自己的特长。
四、总结
重建教育：为何提出儿童哲学教育
李普曼的儿童哲学不只是在一般意义上思考了儿童时期应该开展哲学式的教育，增进他们独立思考的理性能力和想像力，以及说话行动办事等实践能力，李普曼在《儿童哲学》中译本序中指出，“我无意给中国的教育者这样的印象，即哲学似乎已经在西方小学教育中占据了重要的一席。事实于此恰恰相反”，他提倡儿童哲学的目的在于让“世界各国的教育者现在应该认识到哲学在小学教育中的核心地位”，通过儿童哲学“启迪孩子们的思维”。［3］作为杜威的学生，他认为在杜威之后，更为重要的是不仅要批判旧有的课程体系与教学方式，而且要把抽象的哲学对象与社会的具体问题相联系，“在实践方面发展杜威的教育哲学”。［4］正是通过儿童哲学的可能性的深刻反思才能揭示教育根本设计的失误，彻底地破除以往的补救方式，从而产生教育重新设计（EducationalRedesign）的可能性。［5］
杜威的教育哲学思想在美国有深远广泛的影响。李普曼受杜威的影响求学于哥伦比亚大学，并在他求学期间就拜访过杜威先生。根据李普曼自己的回忆，那时杜威先生尽管年岁已高，但是对李普曼的思考很是赞同，使其深受鼓舞。［6］不过李普曼对杜威的教育思想并不感兴趣，真正感兴趣的是杜威的哲学部分。因为在他看来，杜威的教育学思想虽然理论方面十分充实，但对实践方面的论述却稍嫌粗略，即杜威的教育哲学思想中虽然有大量的关于在行动中完成哲学的理论论述，但是还没有一个具体的实践方案，尤其是在儿童哲学的教育中。因此杜威的教育学思考的不完善启发了李普曼儿童哲学教育的构思。［7］李普曼认为，在杜威之后，针对如何改变教育的弊端所实施的方案都是一些补救措施，而非根本意义上的批评和反思，因此谈不上是重构教育。“要说没有人批评现在的教育，那是不对的。尽管批评者很多，但他们都没有建设性。他们说的都是废话，不知道改正的途径方式。另一方面，辩护者们则把教育失误的真正原因指向文化或社会经济环境”。“因此这两方面的说法只能让人失望，他们的那些补救方案也没出路。每个方案都过度吹捧，空头的售卖，不假反思地让人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放弃技术发明，让家长参与或不让参与，给教师加工资或该多鼓励，设教师助理等等。但却没有深入地想，即便这些补救方案有用，其作用也不过像创可贴一样，对皮外伤有用，但如果真正的问题要是内伤，那就危险了。”［8］因此，在李普曼看来，教育的问题不是一般的简单补救就可以解决的，而且更为糟糕的是任何补救方案都只是外在的掩饰或回避问题。同时，没有真正地面对或处理问题本身，恰恰使问题变得更为严重。李普曼认为杜威之后的教育思考在理论上都没有从哲学的深度反思教育的根本问题所在，并且在实践当中也没有具体有效的实施方案。所以李普曼要重新思考并设计教育方案。重新设计教育是李普曼思考儿童哲学的根本动力。
杜威之后，在美国对教育的批判声音更加强烈，批判者普遍认为人们生活在缺少哲学思考的社会，教育所给予的大多是知识，而很少有智慧。受不受教育意义不是很大，教育只具有一种工具性的价值。这样的教育使得原本可爱、充满好奇心想象力和探索精神的孩子在上学后渐渐变得消极，没有了批判的意识和理性的思维能力。［9］李普曼认为，“对杜威来说，思维乃是教育过程的核心”，［10］因此，他思考教育问题的直接动机即是提升人的批判性思维，培养人的理性思维能力。而哲学的目的正是培养思维，哲学首先是人们为达到思维过程的完美而设计出的最佳工具。李普曼作为一个哲学教师，在自己的工作中发现，即便是受过专业哲学训练的学生在批判性思维的能力上仍是没有很大的进展，这样的失败之所以产生，是因为哲学在教育中没能够完成批判性思维教育，从而提升人的理性思维能力。哲学的批判性，表现在它是一门不断地在问题的根基处提出新问题的学问，而且所有的问题都没有固定答案。因此，李普曼认为只有通过改造哲学教育才能真正完成教育方案的重新设计。哲学一直以来被认为是一项理性的事业，哲学的表达需要严格的逻辑论证。儿童是没有能力开展哲学活动的。但这种观念正是李普曼批判的前提，他认为只有通过儿童哲学教育才能有真正的教育，才能有真正的哲学。到了大学再学哲学已经太晚了，为此他要赋予哲学一种新的理解方式。正是通过具体的儿童哲学课程的构思，李普曼论证了不仅儿童天生就有思考和学习哲学的能力，而且正是这样的探究使哲学的本然表达方式获得了可能，使哲学与教育获得了一个天然的联系。这种对哲学教育的改造，体现在借助文学性的对话以及实践活动完成哲学教育，他称这个过程为“哲学的戏剧化”。儿童所接受的教育应该是具体的而非抽象的，应该是快乐的玩耍，应该是感性的、亲身参与的，而不仅仅是纯知性的。因此李普曼认为“儿童哲学教育是在教师引导下的亲身参与群体探究（communityofinquiry）的结果，它的目标是获得更好的理解和判断的能力。”［11］不仅儿童可以学习哲学，而且正是对如何开展儿童哲学教育的思考真正完成了教育重新设计的可能。杜威的教育思考中很重视培养少年儿童的理性推理和判断能力，李普曼在杜威之后思考儿童哲学教育时，正是把杜威的哲学理念转化到重建学习型社会的过程中的一个理论实践。通过儿童哲学教育，李普曼真正完成了杜威对于哲学的改造和教育重建的梦想。
根据儿童发展各个阶段理解问题的不同以及能力的差异，李普曼主持编写了关于儿童哲学的一系列课程教材，以及与之相配套的教师辅导用书。他最早写了《聪聪的发现》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年级儿童使用的教材，被认为是儿童哲学奠基性的作品。“从1973到1988年间，又写了六部儿童哲学故事。《爱菲》（Elfie）是为二年级写的，注重各种宽泛的哲学主题概念之间的区分、联系和比较。接下来的两部是为三、四年级写的。《思思》（Pixie）重在理性的分析能力和哲学语言的表达；而《冬冬和南南》（KioandGus）侧重实践中各种理性能力的培养，为探究自然做准备。《李莎》（Lisa）为七、八年级写的，注重伦理探究；《苏琪》（Suki）适用于九、十年级的高年级学生，侧重美的探究；《马克》（Mark）适用于十一到十二年级的高中阶段的学生，注重对社会和政治的探究”。［12］这些儿童哲学教材在美国数千所学校里迅速传播，并且很快就在五十多个国家的研究者翻译出版。由此，儿童哲学成为一个教育领域中革命性的视角。联合国教科文组织于1983年专门为李普曼的儿童哲学教育举办了国际性的学术研讨会，使李普曼的儿童哲学教育有了更为深远的国际性影响，从最初的“发展批判性思维教育环境”、“拉近成年人与孩子之间距离”是真正“重新获得交流反思人之意义能力的机制”，到李普曼之后，“儿童哲学的第二代研究者：从方法研究转向到运动”，［13］在更大的范围实践这一构想。李普曼之后的儿童哲学教育研究，不仅表现为把李普曼原创的儿童哲学教育思想在各自民族和文化的具体环境的教学实践中得以完善，而且表现为把“儿童哲学究竟何谓”这样的根本问题作为研究的一个共通视域。无论是把儿童哲学理解为“儿童如何思考的哲学”（PhilosophybyChildren）；还是欧洲式的“和儿童一起做的哲学”（PhilosophywithChildren）；或者如中国学者刘晓东在《儿童精神哲学》中所认为的“儿童哲学”应包括“儿童的哲学”（children'sphilosophies）、“童年哲学”（philosophyofchildhood）以及“儿童哲学探究计划”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的儿童哲学教育思考之上的。由于对儿童哲学理念理解的不同，他们研究的内容方法以及教育实践的方式也有不同，有的偏重于用哲学方式研究儿童思维的儿童学，有的偏重于研究儿童思维的哲学特性，还有的偏重于探究实践中儿童教育的方式途径。但无论在何种方式的儿童哲学的探究中，研究者们都认识到儿童作为人生的最初阶段有作为人的最为本真的因素，而且这些特性具有哲学特质，相信儿童在哲学教育活动中的主体实践能力（包括独立思考能力、创造力、感受能力、交往能力等）在自我学习中会得到增强；都认同儿童哲学教育作为一个理论视域对于教育和哲学原初的共属一体的理解有突破性的意义；思考儿童哲学教育对重新设计教育以及重构哲学具有奠基作用。#p#分页标题#e#
重构哲学：如何进行儿童哲学教育
对于李普曼来说，儿童哲学教育最重要的是在教育对象、方法以及内容上的革新。在教育对象上，儿童成为直接的首要对象，教师也同时成为教育对象；在方法上，把苏格拉底的对话方式重新引入教育，开创了群体探究的方法；在教育内容上，他编著了各个阶段的儿童哲学教材和教师辅导手册。
儿童在以往的哲学教育中一直是被忽视的，原因就在于传统的哲学教育认为儿童没有理性的推理论证能力，这在李普曼看来并没有进入哲学教育的真正核心，真正的哲学教育应该是体验重于知识，价值重于推理论证。“哲学的问题不能只局限于成年人的兴趣，也不需要用儿童所不懂的专门术语来表达”，“中小学哲学教育的一个全新而又令人鼓舞的结论是儿童完全能够和成年人一起探索哲学可能性”，［14］所以应该在生活实践中重新构建哲学。儿童哲学即是这样一个理论与实践相结合的尝试，这不仅具有历史生成性，且与其他的理论与实践问题连接在一起，与其他哲学和其他学科的概念与前提也是相通的。受李普曼儿童哲学的影响，越来越多的学者认为儿童不仅“可以进行哲学探究，而且这样的哲学教育有重大的意义”，“对于哲学思想的探究追问和方法应该是所有孩子所接受的根本教育内容的一部分”，因为“孩子天生就是哲学家，因此，他们不需要‘被教授’哲学，他们只是需要在这个固定的时期有机会参与哲学”；认为“哲学对于孩子来说太难了”，哲学“没有真确答案”或者“没有进展”而不能开展“权威的研究”的理解都是错误的，因为哲学可以宽泛地被认为是一种“概念的研究或者是概念的计划”，［15］我们正是用概念间接感知世界的。哲学是一种概念分析与探究。“哲学提供给孩子一个讨论这些概念的机会，如真理等，这些概念包含其他所有原则但却未曾被人们敞开地检验过。哲学同样为孩子提供了一个论坛，在这里孩子发现与他们自己相关的理想生活并通过这样的理想塑造他们每一个人”。［16］因此，学习哲学就是去尝试哲学式的思考，通过认识事物来感受自我。在日常生活中思考，这样的学习也是儿童生活中的一种游戏，这就使哲学成为一种戏剧性过程，所以，李普曼提倡通过小说或者故事引导孩子思考探究的兴趣。他认为“叙事小说使得哲学更容易接受”，更为重要的是，“小说是一个有机的整体，其中的每一个要素都同时显现构成一个探究的时刻。小说中孩子们不停地探索调查，试图发现他们想要知道的含义。”［17］探究过程中按照一定的思维逻辑整理所有的叙事要素，这是一种理性的推理能力训练，而最终体验到的是故事背后的道理，如“《丽莎》这篇小说涉及的两个哲学主题即是，连贯一致的必要性和道德问题进行推理时前提真实的必要性。”［18］因此这样的探究与发现包含着从逻辑到伦理的统一，李普曼正是在这样的哲学构思中用文学的方式表达他让儿童做哲学的教育理念。儿童哲学教材的写作，即是运用文学的方式按照一定思维推理的必然逻辑构思故事进行哲学教育的结果，让儿童在与老师一同阅读的过程中领略其中的内涵与意义，感受哲学是什么。因此，“我们说‘教’儿童哲学实际上并没教什么，我们只是让他们在一种精心调整的方式中讨论他们自己的想法”，这就是“如何开展哲学式的讨论”，这是在“做哲学”，“这样的哲学被认为是如何思考的原则，尽管哲学的含义要丰富的多”。［19］
李普曼的儿童哲学教材是以对话形式写作的，孩子在老师的指导下阅读对话，每周1-2节课，而且要在孩子精力充沛的时候，课堂时间不能太长，最长不能超过一个小时，上课时每一个孩子都可以按照自己的理解和想象自由发言，或者相互间独立交流，所有的孩子与老师环坐在一起构成一个探究的群体。老师的主要作用是引导和激发孩子思考以及进行批判，不断地深化理解，而非老师主导课堂，以老师所说为对。因此，如何成为一个儿童哲学教育对话中的老师也是李普曼培训的重点。儿童哲学教育是要儿童在情感和认知方面都有所学习和训练，儿童哲学训练即是探究与对话。在文学性的对话中完成一种理性的探究，从而保持儿童的天性。儿童天生就对所有的事情都有无限的兴趣，“儿童与哲学有着天然的联系，都开始于惊奇。实际上，只是哲学家和艺术家像孩子一样每天持续地感受着这样的惊奇，并系统地专业地投身于此”，“如果哲学开始于惊奇，也即是说哲学从一种洞见的反思对话开始并逐渐渗透入生活使之丰富。但这样的转换需要中介，也许有时文学就是使孩子能够实现惊奇和反思之间、反思与对话之间、对话与经验之间的跨越。”［20］用文学的形式来表达哲学，李普曼的儿童哲学构想在教育实践中回应了从古希腊到当代的“诗与哲学之争”，真正打破了哲学的表达只能是抽象的逻辑语言的当代禁忌。开放的对话形式是儿童哲学教育对苏格拉底哲学教育方法的复归。对话是辨证思维和批判思维得以显现的外在形式，在对话中没有确定的答案，通过交流不断修正自己的观点，因此对话就像是一个学习体验的实验室。美国当代教育家内尔•诺丁斯（NelNoddings）认为这样的“对话是对理解、同情或者赞赏的一般性探究，可以是戏剧性的，也可以是严肃的，可以是逻辑的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向过程的，但它一直都应该是对原初未确定的某种东西的真追问”。［21］对话是一个思考不断进行的连续过程，思考与对话有着直接的密切关系，要对话就必须思考，而思考是根据对话情境不断展开进行的。在李普曼看来，“一般认为是思考产生对话，而实际上是对话引起思考。人们常常是因进行对话而必须思考”，所以只有在对话中才能真正地推进思考，更好地达到“哲学教室”的目的。［22］对话中儿童要学习提炼自己的观点，并为自己的观点论证，要对他人的观点表达肯定或否定的判断，并学习借鉴从而让自己在对话中受到教育。这样的过程就是儿童思想不断探究，完成自我教育的过程。因此，李普曼说“哲学的核心即是对话”，“这即是为什么教育离不开哲学，哲学也离不开教育的原因”。［23］
这种在教室中开放式的哲学对话与研讨就是一个探究的群体，李普曼认为儿童哲学教育的最重要方式即是要把课堂变成一个探究的群体，这样才能保证哲学训练是在推进思考。对不同年龄段的孩子要有针对性，即便是同一个主题在不同阶段的探究群体中方式也应该是不一样的，应该注重孩子把持和拓展思考的能力与范围，从而能够筹划和主导探讨的过程。每一个探究群体对于参与其中的每一个孩子或者是老师都应保持尊重，不强调谈论观点的对错，不是为了最终获得一个正确的结论，而是强调探讨的过程。因此要“鼓励倾听”，“尊重孩子的意见”，让孩子学会“轻松、调整和沉默”，感受哲学“是实践性的亲身参与性的活动”。［24］从而让孩子感受“思维的乐趣”，同时感受到“哲学的思辨因素，包括不断地自我更正、对特定条件的敏感把握、思维标准的关键地位，以及面对实际问题的总趋势”。［25］所以，儿童哲学的教学中应该避免专业词汇，鼓励儿童用自己熟悉的词汇进行哲学思考，这样的思考可以是“科学的阐释”（ScientificExplanation）方式，也可以是“象征性的解释”（SymbolicIn-terpretation）方式，或者是“哲学的探寻”（PhilosophicalInvestigation）方式，［26］只有这样儿童才能够探究自身的意义，学会思考，特别是独立思考。“如果我们将这样的实践在课堂里开展，它将转化为思考世界和思想本身法则的反思性群体，如果忠诚于同样的探究程序方式，我们很快就会看到，这样的群体正置身在较大的探究群体当中，而较大的同样在更大的群体当中”，［27］以至于最终波及到整个社会，实现社会整体的教育重构。#p#分页标题#e#
李普曼认为儿童哲学的教师需要经过特殊的培训才可以胜任。儿童哲学的教师除了要有丰富的哲学知识、较强的哲学思维外，还要有较高的道德素质，最为重要的是懂得如何引导组织儿童进行哲学探究。这些教师既是哲学教室的组织者，同时也是受教育者，但这并非意味着教师的作用是微不足道的，从组织课堂的角度看，教师是儿童哲学课堂的关键，儿童的探究活动主要是在老师的引导下集中深入的。所以李普曼儿童哲学教材中专门有教师辅导用书，专门培训教师。教师要首先给儿童一个刺激，李普曼原初的构想是让儿童阅读哲学故事，当然也可以是图片，或者是其他的任何能够引发儿童兴趣并有探究空间的话题或事件。教师要确定这样的刺激能够对儿童有足够的兴趣使得儿童自发参与到探究群体当中。教师不可能在探究的过程中达到完全的价值中立，但是一定要让学生自由地探究，要在对学生尊重的基础上获得他们的信任，这是引导的前提。教师要引导学生进行哲学探究，这是群体探究的关键。对话不能中断，又不能极为散漫，并且要保证每一个学生都在参与，即便不发言也要在倾听关注。教师既不能让孩子认为他什么都知道，他说的都是对的，也不能让学生认为他什么也不知道，只是在给他们提问题。教师要能够倾听孩子自发提出的问题，即便是他们的经历甚或是凌乱的语言，通过追问过程的逻辑或者判断的前提，鼓励他们深入拓宽自己的思考。儿童哲学的教师没有固定的教育方法，李普曼建议教师多读柏拉图的对话，教师要在儿童哲学教育的实践中完成一种教学艺术。“理论阐释、实践示范、亲身体验”是培养儿童哲学教师必不可少的三个要素。
加强基本技能训练
实习医生进入儿科前必须掌握规范的诊疗技术，即实习医生必须进行入科前的培训，其内容为儿科常用药物及计算方法、儿科常见病、病历书写及相关医疗制度。病历书写是对实习医生临床思维能力的考核，包括：采集病史时，进行诊断和鉴别诊断的意识；归纳病例特点时，概括能力；诊断分析中的诊断思路、推理层次、逻辑性判断和文字表达等，它能够有效反映实习医生的临床思维活动[4]。因此，在临床实习带教中，教师应教导实习医生重视病历书写，充分认识病历的价值，病历既是确定诊断和制定防治措施的依据，又是临床科研的重要资料，更是一种法律文书，即解决医患纠纷的重要法律依据。所以，实习医生必须以极端负责的精神和实事求是的科学态度，严肃、认真书写病历。带教教师要及时纠正病历书写错误，提高实习医生书写医疗文书的效率和质量，并对其进行常用诊疗技术的培训，让实习医生熟练掌握换药、腰椎穿刺、骨髓穿刺、胸腔穿刺等基本操作技术，强化无菌观念。实习医生在临床实践中将不可避免地与患儿接触，患儿与其家属的配合是实习医生顺利完成实习工作的保证。实习医生应具备良好的医患沟通能力，才能掌握患儿的心理，取得患儿的信赖，让患儿主动配合，达到治疗疾病的目的。儿科因其特殊性，要求实习医生不仅要和家长沟通，还应掌握儿童心理，学会与患儿交流，尽可能地为患儿解决一些实际问题，取得患儿和家长的信任和配合。实习医生在沟通中既要善于倾听，又要善于提问，以营造宽松和谐的谈话氛围。从患者直接获得的第一手资料，是医生进行临床思维的根据[5]。医生收集病史，本质上就是一种探索的过程。详细掌握疾病的相关信息是形成临床思维的关键。带教教师要有足够的耐心，运用提示、暗示、纠正、引导等多种手段来帮助实习医生学会正确的病史采集方法。充分运用自己所学知识，调动全部感知能力，高度集中地从患者的体型、姿态、面色、语调、表情等诸多方面，筛取各种可能有意义的病情资料。有时一个小发现，都可能是明确诊断，缩短诊断时间的关键。通过收集病史，医生对病情已有初步了解，进一步通过查体寻找阳性或阴性体征，可使诊断更加接近实际病情。临床带教教师应帮助实习医生掌握对患者的症状分析方法，教会他们准确地进行体格检查，然后就患者的特点进行总结，理顺其间的逻辑关系，从而得出初步的诊断结果和处理方案。同时，引导实习医生掌握横向思维方法，学会相关疾病的鉴别与诊断方法。
改革实习教学模式，采用多种教学方式
传统的教学模式是以学科为基础、教师为中心、实习医生被动的接受灌输式教学，往往使实习医生失去主动学习的积极性和创造性。近年来，武汉市某医院儿科学教研室在实习带教过程中，通过不断摸索、改进、实践，逐渐形成了一套较为成熟的教学方法。其中，以问题为基础（problem-basedlearning，PBL）的临床教学方法，作为临床教学的手段之一[6]，收到良好的效果。PBL教学法强调以实习医生的主动学习为主，鼓励实习医生自主探究和对所学的基础理论及基础进行反思，强调带教老师的引导作用等[7-8]。在临床实习时，教师应选择一些典型病例，以实习医生为主体，带教教师为主导，引导实习医生围绕教师所提出的与诊断、鉴别诊断及治疗等密切相关的问题为中心，在完成病历作业过程中主动思考、广泛查阅资料、分析并判断，从而逐步养成良好的临床思维和分析能力。例如学习儿童肾病综合征时，教师选择好典型病例后，首先，提出水肿常见病因、蛋白尿常见原因、尿的生成等问题。其次，提出肾病综合征临床特点、病因、常见并发症、相关实验室检查及诊断、鉴别诊断方法。第三，提出肾病综合征肾活检指征、病理分型、治疗原则及影响预后的因素。实习医生会围绕这些问题结合病例资料，查阅教科书及相关文献。通过这3次提问，实习医生对肾病综合征已熟练掌握。PBL教学法能给实习医生更多的主动权和发挥空间，使其对专业知识学习的兴趣和主动性得到明显提高。生动、互动的形式既充分调动了实习医生的学习热情，又提高了实习医生的临床思维和技能。
临床教学实践。由主治医师结合具体的典型患者进行讲解，并介绍该患者所患疾病的诊断标准，以及介绍具体患者相关的临床表现和实验室检查结果，让实习医生了解该患者的表现与诊断标准的符合度，同时讲解排除另一疾病的依据和理由。这样让实习医生将理论学习过程中所掌握的知识具体应用于临床，以了解临床实践过程中对患者进行诊断的思维过程。此外，教师应定期组织实习医生参加疑难病例、死亡病例讨论，医疗差错、事故的分析等，使实习医生从中获得丰富的理论知识与临床经验，扩大眼界，提高分析问题能力，并从中吸取教训。典型病例讨论。病例讨论是提高医师临床思维能力的必要环节。临床带教教师将病例资料展示给实习医生，要求他们预习并查找相关资料；讨论时由实习医生逐个提出对该病例的病情分析、实验室检查和初步的诊断，然后在教师引导下让实习医生根据病例的临床表现、体格检查及辅助检查，查找有意义的病史资料，进行分析、判断，得出该病例的正确诊断；明确诊断后，教师继续运用理论联系实际的方法，进行归纳总结，分析出这类病例的临床特征、诊断的方法，最后要求实习医生为该病例列出诊疗措施。这种典型病例讨论教学，可确保实习医师临床思维能力得到逐步提高。临床小讲座。每周教师应在固定的时间，组织实习医生进行临床小讲座，小讲座的选题涉及到儿科的每个专业。讲座时除了临床医生主讲外，可采取Sandwich教学法[9]。例如在讲授儿童血尿时，将教师讲授的内容打散，中间穿插实习医生分组讨论，实习医生通过对问题讨论，使问题的结论越来越清晰，最后教师将血尿的诊断流程、鉴别诊断及实验室检查进行汇总，理清思路。通过这样的临床教学，能调动实习医生主动学习的积极性，培养其良好的语言表达能力和沟通能力，以及分析和解决问题的技能。
微课是目前比较流行的授课方式，其时间短内容具体、资源类型多样化的特点非常符合小学生的认识发展规律。小学语文教育包括拼音、识字、阅读和写作，这些教学内容和环节上应用微课这种新型的教学方式能取得更好的学习效果。本文分析了目前小学语文教育中微课应用的现状和优势，并提出了在小学语文教育中应用微课的原则。
关键词：
微课；小学语文；儿童认知发展
1引言
“微课“的概念最早来自于”微课程“的概念，是指用于在线学习或移动学习的时长很短的教学内容。在国内佛山教育局最早推出”微课“教学模式，取得了很好的效果。通过调查发现，学生在线学习的最佳注意力集中时间大约为10分钟左右，尤其是对于小学生而言，其本身的认知发展规律决定了他们的注意力集中时间不会太长。而微课模式恰恰迎合了小学生的这一认知规律。近几年发”翻转课堂“教学模式的应用也带动了”微课“的流行，越来越多的小学教育开始应用微课教学。小学语文教育包括拼音、识字、阅读和写作多种内容和形式，在线视频、音频、文字、图像、PPT等资源多样化的微课形式恰好能够适用于小学语言教育的各种内容和环节。在小学语文教育中应用微课，必然能够为小学生短小精悍、直观生动的学习内容，能够提高小学生的学习主动性和创造性。
2微课
2．1微课的概念：
微课的概念起源于2008年美国教学设计师戴维•彭罗斯提出的“微课程”的概念，他提出微课程是运用建构主义方法设计的时长约1分钟左右的教学内容，其目的是在线学习或者移动学习。目前国内的学者对于微课的概念还没有统一的定义，胡铁山教授最早提出“微课”的概念，并且近年提出了微课概念3．0版。他认为微课又称微型课程，以微型教学视频为主要载体，是教师针对某个学科知识点或者教学环节而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频网络课程。黎加厚教授认为微课是从“翻转课堂”中涌现出来的新概念，将微课也称为微课程，认为微课程是指时间在10分钟以内，有明确的教学目标、内容短小、集中说明一个问题的小课程。而张一春教授认为微课并不是微课程，微课是指为使学习者自主获得最佳学习效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式（可以是视频、动画、PPT等）展示的围绕某个知识点或者教学环节开展的短小的、完整的教学活动。
2．2微课的特征
（1）时间短、内容少。微课的核心内容是教学视频，时长一般不会超过10分钟，以5－8分钟左右为宜。该时间符合中小学生的认知特点和学习规律，能够取得良好的教学效果或自学效果。与传统的课堂复杂的教学内容相比，微课的内容主要是针对课堂教学的某个知识点或者是为了反映某个教学环节而设计的，其内容非常精简。
（2）主题突出、内容具体。微课的内容主要围绕某个课题或某个知识点进行，主要针对难点或重点知识点、例题习题、实验操作等课内外教学过程或者相关资源，因此主题非常突出，一个课程只有一个主题，都是具体的、有能力自己解决的问题。
（3）资源类型多样化传播、使用方便。微课资源的呈现形式除了主要的在线视频形式，还有音频、动画、PPT等各种流媒体格式，通过网络在线方式为学生提供在线学习或者自主学习。教师也可以通过微课在线观摩教学案例，便于进行评课和教学反思。另一方面，这些流媒体格式形式出现的微课内容可以非常方便地下载到电脑终端或者当前流行的智能手机终端，可以实现移动学习，使用方便。
3微课应用于小学语文教育的理论基础
3．1建构主义理论：
传统的教学强调的是教师的“教“，以教师为中心。而建构主义理论的核心是以学生为中心，强调的是学生的”学“。在整个教学活动中，教师起到组织者、指导者和促进者的作用，利用情景、协作、会话和意义建构等学习环境激发学生主动探索知识、主动发现知识，最终完成对所学知识意义的构建。在小学语文教学中应用微课教学形式，满足建构主义理论以学生为中心的核心要求。传统的课堂教学缺乏具体情境的生动性和丰富性，而微课资源非常丰富，可以将各种小学语文素材制作成PPT、音频或视频，不但能够提供各种信息资源，还能够提供实际的使用情境，帮助小学生完成知识意义的自主构建。
3．2儿童认知发展理论：
著名发展心理学家让•皮亚杰提出儿童认识发展理论将儿童的认知发展按照年龄段分成四个阶段。0－2岁是感知运动阶段，这个阶段的儿童主要认知结构是感知运动图式。2－6、7岁是前运算阶段，这个阶段的儿童可以凭借表象进行思维。6、7－11、12岁是具体运算阶段，这个阶段的儿童着眼于抽象概念，但仍然需要具体内容的支持。11、12岁以后是形式运算阶段，儿童思维发展到抽象逻辑推理。由此可见，小学阶段的儿童尤其是中低年级的学生，抽象思维能力还在逐步建立和发展过程中，对问题的理解和分析的能力需要具体情境的支持。另外，小学生的注意力存在持续时间短、易分散的特点，长时间的理论教学难以取得良好的效果。而主题突出内容具体、时间短内容少的微课一方面短小精悍，正好满足了小学生注意力持续时间的限制，另一方面形式多样的微课每一个课程都有具体的主题和情境，给小学生提供了具体的学习内容，能够调动缺乏抽象逻辑思维能力的小学生们的主动性和积极性。
4微课在小学语文教育中的应用
4．1小学语文教育应用微课的现状：
随着网络课堂的流行，佛山教育局在全国首创了“微课“在线学习模式，微课也逐渐被越来越多的小学师生熟知，微课在小学语文教育中的应用也越来越广泛，但是目前仍然存在一系列的问题。
（1）小学语文教育中应用微课的频率低。“微课“一词虽然出现了多年，但是很多小学语文教师对微课的了解有限，大都也没有受过系统的微课制作相关的培训。有的教师不了解微课更不会制作微课，更谈不上在课上和课下随时使用微课教学。有的教师虽然了解微课及其制作流程，但是时间和精力的限制，也是偶尔在课堂上使用微课。
（2）微课在线学习在小学语文教育中的应用少。目前微课在小学语文教育中的应用还大都局限于课堂，教师仅仅是将微课作为一堂40分钟左右的课堂教学中的一部分进行播放。学生的学习兴趣提升不大，主动性和积极性也没有显著提高。对于小学生而言，注意力集中的最佳时间是10分钟左右，将课堂知识点的重点和难点制作成8分钟左右的微课，更利于学生课下的在线学习。
（3）小学语文教育中微课资源还比较单一。小学生的认知发展规律决定了他们对直观的动画视频等资源更感兴趣，而目前小学语文教育中的微课资源还大都是比较传统的文字图片类做成的PPT。教师缺乏系统的微课设计与制作培训，制作的微课缺乏生动性和趣味性，难以满足小学生的认知需要。
4．2小学语文教育应用微课的优势
（1）微课时间符合小学生的认知发展规律。小学生所在的年龄阶段和认知发展规律决定了他们网络学习中注意力集中的时间一般在10分钟左右，并且更侧重于具体的形象认知。而微课的教学内容一般是课堂教学中某一个知识点的重点或难点，或者是某一考点或疑点，内容具体。并且微课时间一般在5－8分钟左右，适应小学生的注意力集中时间。
（2）微课资源形式多样，可以应用于小学语文的各种教学。小学语文教育包括拼音、识字、阅读和写作。微课除了在线视频的主流格式以外，还可以以文字、图片、音频、PPT等一系列的流媒体格式呈现，可以应用与小学语文教学的各个环节。同时，微课还可以在小学语文课前使用，向学生们介绍本节课教学内容的相关背景知识，在课堂上穿插使用让学生们抓住重点与难点，还可以在课下使用为学生们解答疑疑点并进行师生互动。
4．3小学语文教育应用微课的启示
（1）小学语文教师应当建立现代的教学理念。现代信息技术的发展涌现出了微博、微信等一系列的微事物，人们也开始习惯用平板、手机能智能设备进行办公和学习。传统的以教师“讲”的教学模式已暴漏出很多缺陷，现代的教学理念是以学生为主体，强调的是学生的“学”。“翻转课堂”模式和“微课”模式打破了传统的教学模式，而在“微课”时代，小学语文教师应当及时转变原有的教学理念，改变已有的教学模式，使用现代化手段进行教学。
（2）小学语文教育应该整合“微课”资源。目前小学语文教育中的“微课”不光是学校之间零互动，就连一个学校内部各个教师也是各自为政，按照自身教学的需求制作零散的“微课”资源，即浪费了资源又难以取得持续的学习效果。对于学校而言，首先要安排教师参加正规的微课设计和制作培训，将各个年级的教师组成一个微课设计和制作团队，根据整个小学阶段的教学学纲统一制作各个阶段的微课资源。即能实现资源的共享，还能为师生提供持续的教与学过程。
（3）小学语文教育微课的主体应当有学生、教师和家长三个主体参与。首先，学生自然是微课的主体，无论是课前微课，还是课中微课，或者是课后微课，学习的主体都是学生。其次，教师当然也是微课的一个主体。除了课堂中师生互动，课前微课和课后微课教师都应当和学生互动，为学生解答疑难问题。最后，在在线学习和移动学习的微课中，家长也应该是一个主体。课前微课和课后微课中，家长都要需要和孩子一起观看学习，陪着孩子一同学习的同时解答孩子的困惑。
5总结
在线学习、移动学习等新的学习模式的涌现，使得传统的教学模式必须进行改变，从教师的“教”到学生的“学”，学习的主体从教师转变为学生。“微课“教学模式正是以“学生”为中心，5－8分钟左右的视频以各种形式为学生展现学习中的重点与难点，便于学生课下自主学习和在线学习。微课可以应用于小学语文的拼音识字、阅读写作等各个学习环节，能够取得更好的学习效果。目前各个小学语文教师应该进一步接受系统的微课设计和制作培训，建立现代化教学的思想认识，提高制作微课的理论和实践能力，在课堂上和课堂下积极应用微课教学。
作者：彭作玲 单位：临沂北城小学
参考文献
［1］胡铁生．中小学优质“微课”资源开发的区域实践与启示［J］．中国教育信息化，2012（22）：65－69．
［2］张一春．微课建设研究与思考［J］．中国教育网络，2013（10）：28－31．
目前，舞蹈教育在我国幼儿园尚未全面普及和规范，许多幼儿只能在园外课余兴趣班或在社会培训机构中进行舞蹈学习。而在这些舞蹈培训机构中，对于幼儿舞蹈教学，其教学模式和内容基本上是传授专业性较强的舞蹈内容或纯粹少儿舞蹈技能教学。而幼儿园的亲子舞蹈活动是对幼儿进行艺术启蒙教育的一种重要的形式。国内外众多教育家、艺术家和舞蹈家等无一例外的都在强调舞蹈教育在儿童早期教育活动中的重要地位。幼儿亲子舞蹈它不仅能丰富幼儿的生活和情感，发展幼儿的动作协调能力，培养和提升幼儿的审美力，发展幼儿的思维和想象力，促进良好性格的形成等，而且由于亲子舞蹈其趣味性、操作性强以及适宜面广等特点，凸显了亲子舞蹈具有体育、美术和音乐等学科都无法替代的优势和地位。它在当前幼儿园艺术教育中越来越受到孩子、家长、老师的亲睐。使人民群众进一步正确理解亲子舞蹈的功能并懂得通过何种措施使这项喜闻乐见、身体力行的“快乐运动”走进家庭及社会是幼教工作者的责任和义务。笔者从事幼儿园亲子舞蹈教学实践多年，对此有着深刻的体会，故以此文与各位专家、同行分享。
二、幼儿亲子舞蹈的功能
（一）道德情感培养
1.礼记中记载“观其舞，知其德”其中表达了人的情感思想以及道德情操在舞蹈中的体现。“学舞先学做人”这一说法就是舞蹈文化的内涵所在。亲子舞蹈不同于舞台艺术表演舞蹈，其形式和内容相对固定，它所表现的是一种亲子文化和精神，它蕴含着人们在长期的生活实践中沉淀下来的人文道德观念。通过亲子舞蹈教育活动有助于帮助孩子树立正确的人生观、世界观、审美观，培养孩子优良的意志品质和吃苦耐劳的精神。例如：在亲子舞蹈活动中，孩子常会碰到一些困难，有的孩子会因为一个动作做不好或者害怕尝试，表现出胆小、怕苦，甚至有时会有意外的磕磕碰碰擦破点皮，就娇气种种。众所周知，学习舞蹈，就意味着吃苦。孩子们敢于面对这种挑战，就是对他们的顽强性、果断性、坚韧性和自制能力的考验，这些优秀品质的培养在亲子舞蹈过程中得以体现。特别是老师和家长的及时引导、鼓励就会使孩子较容易地度过难关。在家长的参与下，孩子们在欢乐中，在手舞足蹈中，既感受到了舞蹈艺术的魅力，也具备了将来走向社会必备的品质和毅力。
2.现代艺术社会学奠基人格罗塞认为：艺术活动也是审美活动，它的发展过程或后果都有直接的感情价值，这种感情价值大半是愉快的。格罗塞指出：“一切高级文化是依据于各个社会成分的一致有秩序的合作，而原始人类却以舞蹈来训练这种合作。”这表明原始舞蹈具有“高度实际的和文化的意义”。格罗塞的观点使我们认识到,最初的“舞蹈审美”就奠基于“舞蹈文化”正是“高度实际的和文化的意义”才使舞蹈成为“原始的审美感情的最真率、最完美又最有力的表现”。在文明的今天，艺术的社会职能是提高人类精神，造成社会的统一。所以，作为艺术领域的亲子舞蹈也将发挥其应有的作用。家庭是社会的细胞，是幼儿园的最佳合作伙伴，是孩子健康成长的摇篮。孩子最依恋的是家庭，最亲近的是父母，最爱做的是游戏。亲子舞蹈具有游戏性，它可以自娱自乐在家庭中进行，能增进家庭成员之间的亲密感，营造和谐美满的家庭氛围，特别是孩子在家长强有力的怀抱中、亲昵的举止中既找到安全感、快乐感，又通过彼此的努力使动作和谐完成进而找到了自信心和满足感。一方面，孩子在亲子舞蹈练习时（特别是被高高托起时）感到快乐；另一方面，在亲子舞蹈表演时，孩子为家长展现的能力感到骄傲和崇拜，更在观众的掌声中找到了自信心。
3.舞蹈是传递、宣泄情感的一种身体语言。舞蹈作为人类身体语言的一种特殊符号,已经不再是直观的宣泄,更多的是一种精神、思想和情感的表达。舞蹈在对本质内涵发展的过程中,承载着对生命、情感的交流,它已跨越了国界、种族、地域、语言,越来越多地承担人类交流的重要使命。“亲情是天生的，爱需要学习”，舞蹈是一种无声的语言，通过亲子舞蹈活动，进行身体的接触，心的融合，不仅能让孩子感受亲情，更能培养家人之间爱的情感与能力。例如：亲子舞蹈《我是妈妈的小贴心》就能培养孩子关爱体贴、孝敬父母等优良品德。亲子舞蹈活动是爱的情感和能力培养以及完善人格的有效方式。
（二）强健体魄、愉悦身心
追求健康是全人类共同的目标，21世纪人们的健康标准已经不再满足于单一的机体健康，而是在追求身体健康的同时更大程度上追求心理上的健康。社会在进步和发展，意味着生活节奏在加快，竞争在加剧，人们的心理压力和紧张情绪也在增加，不论从健身的角度来说，还是从减压的方面来谈，亲子舞蹈不乏是一种良好的选择。亲子舞蹈是一种“快乐舞蹈”，也是一种“快乐运动”。例如：26-35岁的家长参与亲子舞蹈训练，坚持60分钟，训练后并无疲劳或不适，情绪饱满，余兴未尽。若让其选择慢步或跑的方式却是枯燥无味，毫无兴趣可言。可见舞蹈的魅力是其他运动无法替代的。经常参与亲子舞蹈活动，能全面地增强各运动器官、内脏器官和神经系统的功能，促进人体的全面发展。同时，人一旦融入音乐、融入角色，沉浸于舞蹈的情境中，就会精神焕发，快乐的心境会使繁忙的工作、紊乱的心情得到缓解，从而达到陶冶情操，振奋精神的健心目的。另外，亲子舞蹈无论是对孩子或者家长都是一种身体文化的修养，长期进行训练可以矫正坐、立、走等不良姿态，形成一种具有良好气质和人格魅力的外在身体形态。因此，在幼儿园开展亲子舞蹈教育活动，有助于家长及孩子的身心健康，也是幼儿园艺术教育改革的重要举措。
（三）智力多重启发
1.诺贝尔生理学奖获得者斯佩理博士指出：“人类的左脑具有理智，以逻辑思维的方式活动，主要支配语言、文字、运算等，而右脑富有情感，以形象思维方式活动，主管形式、空间和非口头活动。”我国普及教育都是以语言文字为主，这就造成孩子左脑长期处于优势而右脑发育不足的现状。幼儿亲子舞蹈给予孩子们的“知觉促动”有助于孩子右脑智商及形象思维能力的开发，从而促进孩子左右脑的均衡发展。其实，舞蹈艺术的学习过程就是人体的右脑做体育运动，那么对于右脑的开发是必然的。
2.在亲子舞蹈活动中，孩子们在动作和队形变换以及听音乐节奏和旋律时，要求集中注意力才能快速反应身体所处的位置和空间感觉、正确记忆相应的动作，以达到舞蹈表现时所需要求。所以经常练习，能够促进记忆力和快速反应能力的提高。在亲子舞蹈表演时，优美的肢体语言、悦耳的音乐旋律、漂亮的服饰、绚丽的色彩、有趣的道具、五彩的灯光，都深深吸引着孩子们，而要完成舞蹈所需的规定动作，必须高度集中注意力，因此，亲子舞蹈培养了儿童的注意力集中性。
3.好动是孩子们的天性，他们喜欢新鲜事物，有强烈的好奇心和求知欲，对事物充满幻想。比如，我们总会看到有些年幼的孩子，时常对着镜子比划动作或听到音乐就会情不自禁地手舞足蹈起来，这就是内心情感的表达和个人想象力的展现。舞蹈就是启迪孩子们智慧的良好土壤。舞蹈这门综合艺术，集身体运动、音乐感受、节奏变化、感情表达于一身。通过一定的时间训练，孩子们有了一定舞蹈基础，掌握了一些的舞蹈语汇，具备了一定的表演能力后，这时，如果让少儿表演鱼儿戏水，随着音乐的节奏和旋律,形象地表现了鱼儿在水中游戏的情景，能促使少儿的想象力得到很好的发展。当少儿在动画片或电影中再见到这样的场景，便会更加细致观察和模仿，从而促进了少儿的积极思维。这样从简单到复杂，从具体到抽象，促使大脑的思维能力、丰富的想象力和创造力得到发挥。
4.从运动的角度讲,在舞蹈时，随着少儿从整体动作到分解动作,从上部动作到下部动作,从大肌肉动作到小肌肉动作的不断发展,少儿的心理意识也随之不断发展,而在大脑皮层的运动区和言语区间建立了多种复杂的神经联系,从而促进了大脑皮层的成熟，所以说，舞蹈教育能促进少儿智力的发展（论舞蹈教育对少儿素质培养的作用———陈果华中科技大学附属幼儿园）。由此看来亲子舞蹈对孩子的的智力开发有着不可低估的积极作用。
（四）提升审美情趣
舞蹈是一种心灵的艺术，只有心灵纯洁的人才能领悟到舞蹈的真谛。如果一个舞者没有一颗美好而高贵的心灵，是不可能表演出婀娜多姿的舞蹈。舞蹈教学作为一个审美感受和审美发现的过程，是在传授舞蹈表演的基础和基本能力的同时，进行舞蹈艺术的审美体验过程（对少儿舞蹈训练的调查与分析———黄淮学院音乐系王彦宾）。因此，舞蹈学习不单单是技术训练还包括舞蹈修养等多方面。亲子舞蹈通过协调身体动作、姿势、表演等方面培养了多种身体和心理的机能，为孩子们创造了富有童趣的艺术空间。同时加强了家长的舞蹈基本知识、能力和艺术修养。亲子舞蹈以它独有的寓教于乐的形式，潜移默化地培养孩子们感受事物、欣赏美、追寻美的特有能力，使孩子有了正确的审美观。通过参加亲子舞蹈展演活动，提高了家长、孩子的动作表演能力和审美能力，满足孩子的表演欲望，增强了孩子的自信心。而且，家长在亲子舞蹈的培训过程中，学到的舞蹈基础知识可运用于辅导孩子的舞蹈学习中，这对帮助孩子在舞蹈方面进行提升有着积极性的意义。
三、幼儿园亲子舞蹈实施策略
（一）帮助家长形成正确的舞蹈育儿价值观
《幼儿园教育指导纲要》指出“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。幼师应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”。早期舞蹈教育对于儿童有着特殊的意义，但在家庭中，有的家长较重视幼儿的智力开发和技能培训，花了不少时间让幼儿学习各种特长，却剥夺了幼儿与家长互动和交流的时间；有的家长虽然重视幼儿的舞蹈培养，但是缺乏有意义的指导。从家庭成员参与幼儿教育的情况来看，呈现出妈妈参与较多，爸爸参与不足，或者祖辈参与较多，父母参与不足的不均衡状态。所以，作为幼教工作者，不但要严格按照《纲要》的要求规范自己的教育行为，还应该担负起责任，帮助家长建立正确的教育理念，和家长一起研究促进幼儿健康成长、全面发展的方法。家长的舞蹈价值观对幼儿舞蹈参与行为有着至关重要的影响，有相关研究说明，当代儿童父母舞蹈育儿价值观由三个维度组成，分别是育心取向、育体取向和育技取向。儿童父母舞蹈育儿价值观是指儿童父母对儿童参与舞蹈学习、锻炼、培训等的意见和看法，它是当代儿童父母育儿价值的重要组成部分，决定了儿童父母鼓励和支持子女从事和参与舞蹈的意愿。儿童的心智特征决定了儿童在早期自我选择中的父母依赖性。因此亲子舞蹈的实现取决于家长自身的态度和舞蹈育儿教育理念（舞蹈育儿价值观）。作者认为，亲子舞蹈育儿价值观重在“育体”与“育心”，而不能单一重视“育技”。因为幼儿时期各方面都处在萌芽时期，对于正处于身体慢慢发育的幼儿来说，身体素质的培养是孩子们身心健康成长的前提。我们应该应根据幼儿的兴趣和能力加以自然的引导，我们只需要多关心他们身体是否发展的健全，更重要的是不要强迫他去做自己不愿做的活动，而是要在身心两方面对他引导，他的身体就会变得像精神一样，能以动作表达思想感情，她年幼的心灵花朵会向着光明，向着美和永恒的爱而纵情开放。在进行亲子舞蹈实践时，作者经常以“学舞蹈优雅举止，美化生活；爱舞蹈锤炼品格，成就人生”与孩子家长共勉，这对于家长的舞蹈育儿价值观起到了很好的导向作用，特别是家长的亲身体验和参与后所获得的心理满足、孩子在舞蹈教育中所表现的思想的成长和进步以及身体体质的增强等，这些都深化了家长良好的舞蹈育儿价值观。
（二）加强孩子与家长的舞蹈基础训练
为加强亲子舞蹈的推广和进行，可以由各地、市（县）、区教育局幼教直属领导机构组织开展亲子舞蹈展演活动，以推广亲子舞蹈文化与精神，促进亲子舞蹈的发展，为家园共育开辟新的途径。同时，幼儿园可建立亲子舞蹈训练营，每周做一次亲子舞蹈培训。第一，进行形体练习。主要通过一般的形体动作练习，如舞蹈基本方位、站姿、坐姿、芭蕾手位、脚位练习等，培养练习者美的意识，使练习者体态挺拔端庄，姿态稳健优美，动作轻盈协调，气质优雅大方。第二，进行身体基本素质训练。通过专门的基本动作训练，使孩子和家长初步具备亲子舞蹈所需要的身体素质与能力。如腿部的柔韧性、身体的协调性以及肩臂部、腰腹部的控制力等。第三，加强亲子舞蹈常用配合动作之托举小技巧学习。如：躺地托举、坐姿托举、站姿托举以及托举旋转等。在亲子舞蹈中常用的一些托举小技巧起着画龙点睛的作用，引人入胜。
（三）提高幼儿园教师亲子舞蹈创编与教学能力
首先，舞蹈教育是幼儿园艺术教育的一部分。幼儿教师专业技能要求老师具有组织幼儿园舞蹈活动的能力。这其中就包括幼儿舞蹈的创编与教学。但是，目前很多幼儿老师在创编能力方面亟待加强与提高。在进行幼儿亲子舞蹈创编时首先要选择符合幼儿生活实际的题材与内容，同时内容必须符合幼儿的生理与心理特点。用童心追求童趣，是幼儿舞蹈创作的归宿。童趣就是欢快和开心，天真和活泼，幻想与渴望。因此，创编幼儿舞蹈动作时一定要考虑到这些因素，力求动作简练、舒展、活泼、欢快。笔者在创编亲子舞蹈《快乐的节奏》时，不仅把握其动作的童心与童趣性，还能充分考虑幼儿的生理特征，身体各部位正处于生长阶段，平衡能力、控制能力、节奏感都比较差。所以设计了一些幼儿力所能及的动作，并利用家长的“力量”特点，安排了适当的托举技巧，使舞蹈的表现充满艺术美感，令人赞口不绝。其次，舞蹈创编除了要具备基本的舞蹈专业知识和技能以及相关的丰富知识，遵循舞蹈艺术创作的共同规律外，幼儿亲子舞蹈创作一定要立足于幼儿生活的实践，并按照幼儿生理、心理的特点来进行编排，使舞蹈体现出童心、童趣与童真。作者在2013年编写的学前教育专业《舞蹈》教材，由电子工业出版社出版发行，其中就有亲子舞蹈内容《我和妈妈谁漂亮》，充分表达了孩子爱美、喜欢和妈妈比美的心理特征，以及爱妈妈的情感。这样的舞蹈真正反映出幼儿的生活特点，受到广大幼师、家长及孩子的喜爱。而且，亲子舞蹈的内容力求目的明确，形式多样，以达到对孩子进行“真善美”的多方位教育。还有一点很重要：幼儿亲子舞蹈的创编必须体现时代的精神和风貌。近年很红火的电视节目《爸爸去哪儿》家喻户晓，作者创编了亲子舞蹈《爸爸去哪儿》，运用拉杆行李箱作为道具，新颖有趣，使舞蹈更接近生活，富有时代气息，深受孩子和爸爸们的喜爱，得到公众的广泛认可。因为时代精神是一切艺术作品的灵魂，没有时代精神的灌注，作品就没有生命力，只有塑造出具有时代精神风貌的舞蹈形象，才能满足人们的审美需求。
（四）合理安排好亲子舞蹈训练时间
建议家长在孩子离园后回家抽出20-30分钟时间进行亲子舞蹈活动，每周1-2次；在有亲子舞蹈展演活动期间应增加练习时间，特别是集体训练时，先征求家长的意见，确定排练时间，每周不低于2-3次，每次1小时左右。每个家庭要有守时的好习惯，做到相互尊重，相互支持，并做好孩子的表率。以保证亲子活动的顺利进行及良好效果。
四、结束语