教学理论范例
前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇教学理论范例，供您参考，期待您的阅读。
1.理论契合度
PBLI教学理论于上世纪初由教育家杜威提出，强调学生亲身体验和实践，鼓励浸入式学习（immersedlearning）及整体和综合的学习方式（Dewey，1938）。其基本模式是学生在教师指导和辅助下选定具有研究兴趣的问题，制定计划并按计划进行一定时间长度的资料搜集、阅读、分析和讨论等一系列项目活动（projectwork），最后完成计划中的目标（即项目产品projectproduct，形式不一，如口头或书面报告），产品由教师评价、自我评价和同伴评价（Beckett，2006）。
Stoller（2006）总结过在二语和外语学习领域中使用项目教学法时学生常表现出的八种收获，其中包括：对学习体验和语言的真实感受；高度的积极性、参与性、愉悦感和创造性；强化语言技能，语言输出机会增多，语言输入得到改善，目的性较强地对语言的形式和其他方面进行关注；语言所承载的内容方面知识增加；学习自主性、自发性、自我学习责任感增强。项目式语言教学的独特新颖之处体现在各个方面；无论在教学目标、学习项目的组织与过程、项目产品、项目评估、新的师生角色与定位等方面均与传统的课堂教材讲解的教学方式迥然不同。它体现了杜威主张的“体验式学习”理念，“以学生为中心的”教学理念，符合建构主义学习理论，按照“基于内容的教学”思路，并与“交际语言教学”理论具有相同的理念内核。口译是一种具有不可预测性的即席双语传言活动，需要译员综合运用视、听、说、写、读等知识和技能，另外还需具有广博的百科知识（梅德明，2008）。口译员的实践经验与对特定领域知识的熟悉程度决定了其语言能力的临场表现。
常规口译课堂无法有效涵盖和给予以上口译训练中必要的元素。实际口译工作中至关重要的译前准备往往只能由学生自发进行，过程无法控制，口译教师在课堂上对学生的语言知识和技能的积极影响与建构贡献较为有限，且课堂活动效果常受学生现有词汇量与主题信息量的局限。学生在课堂上无法进入实际口译工作现场的紧张氛围与情境，因此在口译教师为主导的教室里，训练中的随意性增加，职业素质无法得到培养。PBLI理论内在固有的教学思路与训练方式却能填补以上分析中的常规口译课堂的欠缺，从各方面促使学生得到发展。一是综合提高英语专业学生语言知识和听说读写技能，夯实学生语言基础，确保学生口译中输入与输出的意义与有效性（inputandoutputefficiency）。二是融合content-basedlanguagelearning（基于内容的语言学习）教学理念，大幅度增加学生口译主题信息量，深度扩充口译中必备的百科知识与相关专业词汇。三是融合task-basedlanguagelearning（基于任务的语言学习）教学理念，使学生在译前准备中目标明确，并重视口译译文的质量，从而为口译训练过程带来更强的目的性和积极性。四是兼顾processorientation（过程导向）与productorientation（产品导向），不仅着力于译前准备，更重视最后的口译产品质量。
项目产品，即现场口译工作，经过多方评估和改善，能有效促进下一阶段学习与训练活动。五是促使口译教师角色改变，从课堂管理者、知识信息的直接给予者、机械训练者与唯一评估者，转变为口译准备与训练中的向导、辅助者、支持者、组织者和评估方之一，使学生培养在口译前准备与口译产品产出中的责任感，真正成为课堂活动的中心，从而提升口译教学与训练中的效率。六是创设真实口译职业场景，使学生体验口译职场的氛围与情境，逐渐在职业素质与能力上得到提升。杜威提出的体验式学习（experientiallearning）是项目式教学理论的核心，口译课程项目产品可设计为口译工作任务，增加学生职场应变能力。综合以上分析，项目教学理论与本科口译训练存在着独特的契合，如能将两者有机结合，将能在训练口译这种高级技能的同时提升和夯实学生语言知识与技能，拓展百科知识，并进一步培养职业素质与技能。本科口译教学实践者需要逆向思考口译的教学与训练思路，否则口译教学将成为无本之木，效果不佳。
2.建构结合模式
下面笔者将尝试提出项目教学理论结合本科口译教学与训练的模式建构方案，并以图一进行展示。按照项目式语言教学的常见操作方案（Fried-Booth，2002），在确定口译主题后，师生将在一定时间内进行以下活动。第一，学生形成互助合作团队。第二，团队或根据教师提供的材料，或搜集、阅读大量相关文字材料、音频与视频，通过读、视、听获取并熟悉主题相关知识与词汇；将阅读或视听过的材料记录在团队日志中。第三，基于获取的主题相关内容与语汇，团队写出针对该主题英文或中文演讲稿一篇。第四，团队准备演讲稿的参考译文。第五，模拟会议现场，团队利用演讲稿在课堂上作演讲。第六，演讲者团队外的学生对演讲者的讲话进行交替传译。第七，演讲者团队基于参考译文及教师准备的口译员评估表格对口译者进行评价；口译者按照自评表格对自身口译工作和过程做出评价；口译者按照公众演讲表格评价演讲者。第八，口译教师进行评估与总结。在此过程中，课堂应设计为真实口译场景，教师应将职业规范与素质等要求体现在口译评估表格中，并在进入口译现场前对学生着装等方面作出一定要求。
二、项目教学理论下本科口译课程设计与教学实践
1.课程设计简介笔者教授的“口译（二）”课程设计包括六个全球问题的主题。在前期课程中，学生已学习过口译基本理论与技能的相关知识，并进行过较为基础的演练。因此本课程设计以主题为纲，将口译技能与语言、百科知识、职业素质与技能训练进行整合。
2.课程准备材料作为课程主讲教师，笔者事先搜集每个主题中学生将使用的材料，尽量选取反映该主题最近动态的语言材料，包括来自白宫官网的音频与视频、各种会议讲话录像、录音及文本、TEDTalks及课程参考书中主题常识资料影印件等。资料数量较为庞大，学生可从中选择适合自身水平与兴趣的文献进行译前准备。参考项目式教育理论相关文献（Doherty&Eyring，2006）与口译评估文献（蔡小红，2007），教师准备了三种评估表格：演讲者团队使用的对《口译员评估表》口译者使用的《口译员自评表》；口译者使用的《公众演讲评价表》。三个表格分别体现课程与教师强调的口译质量与职业素质导向、口译技能使用导向与公众演讲技能导向。
3.“全球环境问题”主题口译课实例“全球环境问题”（GlobalEnvironmentalIssues）是本课程六个全球问题之一，在当前全球化语境中具有高度现实意义。此主题要求学生通过译前准备，获悉以下方面的背景知识，获取相关专业词汇与此语境其他常用语汇：环境及能源组织相关常识；当前有何全球性环境问题；国际社会做出的努力；主要发达国家应对之策；中国的努力与方向。该主题口译课共占用4课时。共有6个团队的演讲者上台讲话，讲话长度均控制在5分钟以下；演讲的内容由演讲者团队外的学生上台完成交替传译任务。演讲者坐台前，口译员站立于左侧作笔记（也有口译员选择坐在演讲者身旁），完成口译任务。按教师要求，学生穿着较正式服装出席。演讲与口译结束后，演讲者团队、口译员双方填写表格与本主题团队日志一同上交。根据表格与日志，教师对学生的译前准备、口译技能与职业素质进行了总结与评估。
在本主题课堂口译现场，可以观察到学生对口译职业规范由训练前的疏漏变为熟悉，体现职业素质提升及语言与仪态的控制加强。演讲稿的长度与质量较之前主题出现改善，表现为论点清晰、论证有力、论据详实，语篇组织的逻辑层次更清晰严密，层次间连接语的使用意识增强。演讲者更注重公众演讲中的技巧，在身体语言与声音控制上有显著进步。担任口译任务的学生虽有部分仍受到自身语言与百科知识的局限，但职场应对策略表现出积极提升，在公众演说技能上也有相应提高，表现在对口译内容把握不准时对语速、语调、音量等控制的加强。在最后的评估与总结中，教师向学生反馈了教师对于口译员现场笔记及口译译文内容与传达方式上的意见，详细分析了本主题口译现场中学生在口译职业规范与素质上的进步与仍存在的问题，总结了本主题关键词汇、表达方式与重要观点，并抽取学生演讲稿中部分内容进行了目标语信息重组与口译应对策略的示范与讲解。
三、结束语
本文以“全球环境问题”口译教学为例，试图构建项目式语言教学与本科口译教学的有机结合模式，期望能促进英语专业本科生在语言、知识、口译技能、职业素质四方面得到综合提升，更从容应对当前全球化背景下对于口译人才的要求。我国《高等学校英语专业教学大纲》（2000）将口译能力设置在高年级学生的训练之中。这一阶段的口译训练的最终目的应该是使学生达到大学英语专业本科培养目标，达到设定的语言水准与能力要求，从而为学生在未来的个人专业发展打下基础。事实上也只有这样的本科毕业生，才能满足MTI课程对于语言功底与百科知识的需要，或在本科毕业后承接口译任务时能基本胜任。
1.该理论认为语言是一个整体，不可分割。
语言技能的学习不应该被分割成听、说、读、写，孤立地学习。教学应该从整体出发，使听、说、读、写技能同时发展，从而提高学生的综合技能。语言需要在整体的背景中进行学习，语言学习是一个从整体到局部然后再回到整体的学习过程。整体语言环境的学习是有意义的学习。整体语言教学重意义、重整体、重综合技能。对于EGAP教学而言，教学可采用语篇教学的方法，通过语篇学习，了解语篇结构和内容，熟悉学术语篇的构成方法。通过语篇的组织，熟悉和掌握学术语篇的宣讲技能。在这样一种有意义的学习中，学术语言和技能的学习有机地结合起来，学生的听、说、读、写能力得以同时发展。
2.语言是交际的工具，是为交际目的而存在的社会现象。
语言知识不等于语言运用。不应人为地将知识和技能分割开来，孤立地培养，而应当通过真实自然的语言环境加以培养。有鉴于此，EGAP教学应努力使学生置身于学术交流活动的真实环境，提供学术讲座音频和视频材料，鼓励学生撰写学术报告并进行宣讲，组织学术讨论。通过这样一种模拟的真实的环境，使学生更加容易地掌握学术英语交流中的语言知识和交流技能。
3.整体语言教学主张教学以学生为中心
考虑和尊重学生的需求、兴趣和特长，充分发挥学生学习的积极性，让学生主动地、有意义地、持久地学习。在以学生为中心的教学中，教师不仅是知识技能的传授者，而且是学生学习活动的策划者、组织者和促进者。以学生为中心的教学活动，应充分发挥学生的主体意识，鼓励团队合作和同学间的交际互动，提高学生自主学习的能力。教师在EGAP教学中可根据学生的学习特点和专业特长设计教学活动，布置学习任务，及时与学生沟通和协商，为学生提供必要的帮助，确保学习任务的按时完成和教学活动的顺利开展，组织学生自评和互评学习效果，师生互动，生生互动，在一个良好的学习氛围中促进学生的学习进而提高学生的学术英语交流能力。
二、整体语言理论的具体应用
整体语言教学理论强调语言教学的整体性、语言运用的社会性和教学以学生为中心的基本观点，为非英语专业硕士生学术讲座听力、学术报告写作以及学术报告宣讲等学术英语教学的开展提供了理论依据。学术报告宣讲是国际学术会议中主要的交流形式，为了更好地帮助学生熟悉和体验学术宣讲过程，掌握学术宣讲语言和技能，笔者在教学中以整体语言教学理论为理据，进行教学实践并取得初步效果。
（一）教学的基本环节
1.理论指导（TheoreticalInstruction）。
开课之初，教师将对分散在教材各个单元的学术宣讲话语、宣讲技巧和方法进行整合，补充和丰富有关内容，按照撰写和宣讲学术报告的流程，完整介绍学术宣讲的语言和策略，强调要点，布置理论自学，为学生撰写和宣讲学术报告提供前期的理论指导。
2.讲前准备（ReportPreparation）。
经过理论学习，学生对于如何撰写和宣讲学术报告有了初步的了解。他们将结合自己的专业知识和研究兴趣确定报告的主题，收集资料，根据撰写和宣讲学术报告的理论知识，组织和完成学术报告的发言稿和PPT。教学班学生来自学校农学、植物保护、资源与环境管理、园艺、食品科学、动物科学、动物医学、生命科学等多个学科专业，学术报告主题丰富。教师在这一环节将与学生充分协商报告主题，帮助学生完善报告内容，确保教学后续环节的顺利进行。
3.学术宣讲（AcademicPresentation）。
学术报告宣讲人将按照事先约定的时间，在课堂上宣讲报告。报告的主题和点评的要点将提前交给学生听众。报告宣讲中，学生听众不仅要听取报告内容而且要留意报告语言和技巧的运用。报告宣讲后，学生听众与宣讲人先就报告的内容进行目的语的口头交流，然后进入讲后点评环节。
4.讲后点评（AudienceEvaluation）。
澳大利亚课程中心主任DavidNunan认为讲后点评不仅包括评价本身（Assessment），还包括了对评价结果的理解和依据该评价结果应该采取的行动。因此，我们采用讲后点评法，组织和引导学生对宣讲报告的开场、结尾、结构话语的使用、PPT的辅助效果、图片图表的解释、声音的运用和体势语的使用等进行讨论和评价，直观地帮助学生掌握和运用学术宣讲的语言和技能。
（二）教学结果与讨论
收集资料，撰写、宣讲和点评报告的实践过程既锻炼了学生的听说读写能力又提高了学生用英语进行学术宣讲的技能。在宣讲报告的准备阶段，学生通过报告内容的组织以及宏观表达（Macro-structureSignals）和微观表达（Micro-structureSignals）的实际应用，加强了写作的逻辑性、连贯性和一致性。宏观表达和微观表达的学习和使用不仅帮助学生了解了这些表达的不同作用，较好地掌握了学术宣讲语言，而且帮助他们建立了形式图式，使他们在学术讲座中得以更好地把握讲座内容的整体结构。教师在这一阶段针对学生报告中核心内容比例失当以及报告内容一致性不够的问题，运用美国专业演讲者Morgan和Whitener的组稿方法，指导学生从核心问题出发，向外扩展来组织讲稿，删除了报告中不必要的细节，进而突出了报告的要点，完善了报告的内容。点评和讨论宣讲报告让学生明确了理论学习阶段的模糊认识，改进了报告宣讲阶段的不足，真正掌握了学术宣讲话语和基本技能。正如美国应用语言学专家MichaelRost在论及学术讲座研究方法时所指出的那样，让听众来评价学术讲座的效果，尤其是讲座中的不足，是一种有效的学术讲座研究方法。通过点评，学生明白了怎样简化PPT演示文稿、如何确定幻灯片的数量以及演示文稿与宣讲的配合问题。宣讲人对自己的表达速度有了更好的掌控，更加注意自己的体态语言。对图片图表解说的点评和讨论，发现并解决了宣讲人图表解释前不提示、图表中解释部分不明示以及讲解与听众理解不同步等问题，帮助学生熟练了图表解说的基本方法。
三、结语
学生是教学设计的起点和归宿，学生的自主学习、独立思考和练习才是课堂的主要部分．尝试教学中，教师只是课堂的组织者、学习素材的提供者，针对学生的兴趣、爱好和原有认知，结合教学目标来激励学生的自主思考、分析和探索，使学生真正成为课堂自主尝试的主体，以有效地挖掘学生的内在潜质．比如在学习有关“直线的斜率”时，教师就可以结合学生的生活经验进行导入，让学生回顾自己的上楼梯的时候，不同的倾斜度会有什么样的感觉，然后利用投影给学生展示出两种不同倾斜度的楼梯，让学生对斜率有个感性的认识，学生一致认为倾斜度不大的楼梯攀爬起来比较省力．那么如何来描述某一直线的倾斜程度呢?问题的抛出使学生开始议论纷纷，有的学生选择角度;有的学生选择比值，有的学生尝试利用建立坐标系的方式进行分析．学生的积极猜想顺利地将学生引入了理性的思考，开始比较探索哪种方式更为准确、便利，从而总结得出了斜率的定义:直线的斜率等于高度与宽度的比值．那么如何利用坐标系中的点来表示斜率呢?学生就会从感性认识上升到理性认识，通过作图分析、积极探索，得到了坐标系中斜率的几何意义:纵坐标增量与横坐标增量的比值．学生主体作用的发挥，顺利地推进了课堂的教学，新知的学习不再依赖于教师的“讲”，而是取决于学生自身积极主动的探索发现，学生的自我攀登有利于素质教育的践行．
二、尊重学生差异，施行分层教学
高中阶段的学生，在学习方法、思维和技巧上已出现了很大的不同，需要教师结合学生的个性做到顺势而导、激励上进．在尝试教学活动前，学生对所学内容、目标要求、情感态度的要求有所了解，以便使学生的特质与教学活动相融合，张扬学生的个性发挥，有效地实施分层教学．比如在学习有关“诱导公式”时，教师就可以结合每个学生的实际情况，让学生对单位圆进行回顾，在观察其中对称性的过程中，再次温习圆的性质，调动学生各自的原有认识，利用问题促进学生的进一步探索:利用圆的对称性探索三角函数的性质．具体的问题为学生的思路指明了方向，学生从始边和角的终边来建立三角函数中的数量关系．课堂给学生预留充足的思考空间，发挥每个学生的个性特质，用个别讨论来代替整体教学，从而形成了师生、生生之间激烈的讨论氛围，每个学生都结合自己的认知来发表观点和看法，教师顺利地掌握了每个学生的思维关键点，顺利地做到了“对症下药”，学生对三角函数的性质和思想有了更深的理解，准确得出了三角函数的诱导公式，使每个学生都有了提高．通过这样的课堂建立，尊重了学生的个性发展，才使得学生可以尽情地展示自己的想法，积极地与老师讨论其中的数学逻辑和推导方法，从而能够从自己的思维原点出发，逐步地达到掌握新知的终点，在很大程度上提高了学生的学习效率．
三、组织合作讨论，实现思维创新
学生的探究仅靠自身的学习和生活经验是远远不够的，需要通过相互之间的合作讨论，积极地表达自己的观点和想法，在思维碰撞之中主动实现新知的搭建，在思想的交流中顺利完成对问题的发现、探索和解决，以逐步地突破原有思维、实现创新．比如在学习有关“余弦定理”时，学生在对自动卸货汽车的车箱进行分析后，发现其设计的关键是油泵顶杆长度的计算，从而将其转化为几何图形的计算:已知三角形中的两个边和这两个边的夹角，求第三条边的长度．学生学过直角三角形中斜边的求法，对这个问题还比较陌生一时很难找到解题思路．在学生的独立思考后，教师就可以组织学生进行合作讨论，借助集体的力量来对难题进行攻克，学生们先从思路入手，企图找到解决问题的方法，这时有个学生说道:“老师总是说将特殊的问题一般化，将复杂的问题简单化，那这个怎么才能转化为一般问题呢?”学生的这句话一下子打开了探究的思维，过顶角在斜边上做垂线，将斜三角形变为了两个直角三角形，实现了对问题的解决．然而有的学生却提出了不同的看法:“如果是钝角三角形，其垂线应该在斜边的延长线上，这个方法还能适用吗?”在学生的尝试解决中，问题被一个个的攻破，学生们也都非常的兴奋和自信．合作讨论给学生的交流搭建了平台，实现了对学生思维的跳跃发展，有效地促进了学生的探究能力和创新能力．
四、灵活课堂教学，促进全面发展
动态的课堂生成永远无法模拟．教师就需要结合课堂生成进行临时发挥，尝试利用自己的机智灵活来调控课堂教学，熟练各种教学教法和技能，从而构建和谐的师生、生生关系，促进相互之间高效的探索、分析和合作，以促进学生的全面发展和提高．比如在学习有关“函数的单调性”时，教师就可以利用学生对函数图象的认识，让学生进行不同函数间的观察对比，对增减函数有一个直观的认识，利用具体的函数值进行大小比较，逐步地分析其中图象变化趋势，了解函数值与自变量之间的变化规律，由此导入学生对增减函数概念的认识．然而在概念的描述上，学生却使用了“任取”、“任意”这类不规范的数学术语来进行表达，这时教师就要及时地调整自己的教法，再次引导学生对特殊的函数图象进行观察，学生对同一函数中有时增函数、有时减函数产生疑问，从而对增减函数的定义进行质疑，领会到自己在表达上的不全面，及时地加以完善和纠正，准确地掌握了增减函数中的定义域，加深了对单调性的理解和运用．通过这样的灵活调控，深层地帮助学生分析了自己的思维误区，挖掘出了总结和理解上的漏洞，全面地发展了学生的思维，真正地促进了学生的全面发展．
五、结语
通过变异维度创设学习空间，使预想的学习内容顺利转化为实践的学习内容和经验的学习内容。”这种承认并尊重学生在教学实践中核心地位的教学理念，要求教师把学生看做有独立思考和沟通能力的课堂主体，在强化知识内在关联性意识的基础上，重视学生经验方式和前知识对于目标新知识学习的潜在影响，最终引导学生建构更加客观和完善的知识结构体系。当前西方文化教学中往往存在的问题是“学生并没有经过对事物差异性的辨析，排除非本质因素影响，真正掌握本质特征，而是通过简单的重复强化来建立概念。”变异理论明确指出知识的建构要以学习者的经验心理结构和已掌握的信息为基础，充分体现了学习的关联性，主动性和社会性。“在课堂教学过程中，只是向学生介绍概念的定义，而没有呈现这个概念的正反例，学生往往只学会了死记硬背，而无法真正掌握概念的关键属性。”因此，教师能够有效列举正反例是建立在对学生已有知识结构的深入考察和全面掌握的基础上的。
2以学生前知识为出发点的教学安排
变异教学理论强调，“为了领会事物的本质特征，就必须注意它与其他事物有何差异。要注意到该事物在哪个方面与其他事物不同，在差异的比较过程中，逐渐掌握事物的本质特征。”“在教学策略上，变异理论指出，‘分离－变异－对比’的教学操作模式正是教师引导学生掌握知识理解事物的关键。”这种以变异、对比为中心的教学方法要求教师在明确目标教学内容的前提下，对于学生已有的相关知识结构进行细致考察，然后客观筛选和提取学生前知识中，能够有效构成目标学习内容正反例的知识信息，以便在课堂教学中引导学生通过关键属性的差异对比，深入理解和掌握目标教学内容的本质内涵。基于教学实践并结合对于这一科学教学理念的反思，笔者对于如何将上述操作模式转化为具体的实践操作步骤进行了初步的探索和尝试，总结如下。
2.1分离基督教文化的关键属性
首先，基督教文化知识体系是庞大而繁杂的，有效分离出这一文化知识体系中的关键属性能够“化解知识难度，揭示知识的内在道理，使庞大数量的知识呈现出清晰而严密的内在联系结构，又能使结构复杂的知识体系清晰化，简约化。”基督教文化中的关键属性主要包括神论，人论，救赎论和末世论，而基督教对于人性的观点即是这四个基本教义的基础也是其联系纽带。“作为一种善恶两重的人性思想，基督教的人性论对西方社会生活和思想文化，乃至整个世界都产生了深刻的影响，对于今天的人类生活依然具有重要的价值。”学习和掌握基督教的人性论是把握以基督教为代表的西方文化精髓的一把钥匙。由此可见，在基督教文化的教学过程中，教师应当将人性论这一关键属性与其它次要属性区别并分离开来，并将其作为基督教文化教学的基础和核心内容。
2.2对关键属性进行变异
其次，对关键属性进行变异，即在学生已有的文化知识体系中寻求能够区分人性论这一关键属性的相关信息。“在变异理论看来，不经历可替换的事例就不可能掌握任何一样东西。”显然，“人性”是一个具有理解难度的抽象概念，但是对于熟悉儒家思想的中国学生而言，他们对于儒家思想中的人性论也并不陌生。“数据表明，当代大学生一般认同传统的儒家伦理意识模式并加以承继。”儒家文化作为一种价值观念，在长达两千多年的历史中一直是中国人的主导价值观。“著名的美学大师李泽厚先生曾在《中国思想史论》中阐明‘由孔子创立的这一套文化思想在漫长的中国社会中，已无孔不入地渗透在广大人民的观念，行为，风俗，信仰，思维方式，情感状态……之中。”而儒家传统文化中的人性论“如所周知，至少可以归结为四种：性无善恶论，性善论，性恶论，性有善有恶论。”其中对中华民族影响最为深远的是孟子提出的性善论。《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”，这已经成为中华民族妇孺皆知的经典。与儒家文化人性本善论相反，基督教文化人性本恶观又被称为“原罪”的观点，指的是人类始祖亚当和夏娃的堕落随着生殖行为传给子孙后代，成为人类各种罪恶的根源，代代相传，绵延不绝。它与“人之初，性本善”的论点形成了鲜明的对比，迥然不同又互为变异。在教学过程中，以学生所熟悉的“人之初，性本善”这一观点为引子，循序渐进地引出基督教文化中“人之初，性本恶”的论点，这既能在对立观点的碰撞中激起学生强烈的好奇心和求知欲，也能迅速开启学生对于“人性”这一概念的记忆与思考，启发学生以更加开阔的视野去重新审视自身已有的对“人性”的理解和判断。
2.3运用变异的反例展开对比
最后，将基督教文化人性本恶观与儒家文化人性本善论，从理论基础和社会意义以及理论局限性等，多方面进行全方位深入的比较，以引导学生形成对于不同文化知识更加客观全面的认识，并构建自身更加完善的文化知识系统。具体来说，在提出这两种截然不同的观点的同时，教师应当有意识地引导学生探索和发掘这两种论断产生的不同理论前提和基础。孟子提出的人性本善论的理论前提是人作为特殊动物群体的本质，它是从社会伦理角度出发做出的判断；而基督教人性恶的观点是以人作为上帝创造物的本质为前提，从宗教历史渊源角度得出的结论。这种承认并畏惧“原罪”的观点也促进了西方社会对于法律的推崇、对个人权利的尊重和政府权利的制衡。与此相反，儒家文化人性本善观反映了对人性和人生积极的态度，它塑造了以‘善养浩然之气’的圣人贤人为代表的理想人格也维护了人的尊严。但是性善论也存在着一定的弊端，它往往只是强调贤人政治和道德意识培养的重要性，而忽视了社会法制体制建设的重要性。对于两种文化不同人性观进行对比是学生深化“人性”概念的理解、拓宽文化视野、完善文化知识结构体系的过程。“比较分析结果表明，系统运用变异理论的课堂在帮助学生学习上更为有效。”
3结语
随着我国教育改革与创新的逐步深入，微课逐渐走进了大众的视野，其在教育领域的实践对提高教学质量和效率产生了巨大作用。有关微课教学理论与实践的研究也因此受到了广发教育工作者的高度重视。现代教育强调了学生的主体性，注重培养学生的自主学习意识和能力，而微课教学以微视频为载体，重视发挥学生的主观能动性，是促进学生自主学习的有效方式之一，满足了现代教育的要求。本文在对微课教学理论作出论述的基础上，就中学化学微课教学实践进行了探析。
关键词：
中学化学；微课教学理论；实践策略
信息化时代背景下，中学化学教学发生了巨大变革，越来越重视先进科技的融合。在社会经济发展的推动作用下，人们的生活节奏加快，迫切需要一种简便、高效、有趣的生活、学习方式，因而促生了微电影、微小说等“微”字号队伍。自此之后，我们逐渐迈入了微时代。在教育领域，微课教学频繁出现在人们的视野，其实践改善了教学环境和模式，具有划时代的意义。
一、微课教学理论概述
微课教学理论为我们实践中学化学微课教学提供了指导和依据。我们只有清楚、深刻地理解微课概念、特点及其设计原则，才能更好地付诸于中学化学教学实践过程中。有关微课教学理论的认知表述如下：
1.微课概念及其特点。
微课作为现代一种有效的教学方式，打破了传统的课堂教学结构，其在教学实践中的应用提高了教学质量和效率。目前，关于微课概念教育界还没有形成统一的定论。知名教授张一春曾经指出，微课教学借助信息化技术完成课程设计，它是针对某个知识点或教学环节以流媒体的形式进行简短而完整的教学活动。另有学者认为，微课是一种幻灯片转化成的教学视频文件，主要包括文字、音乐、画面等，但是一般不涉及到解说项目，它占用的时间通常不会超过几分钟。随着时展和教育变革，微课的理论概念也发生了相应的变化，其内涵不断扩展和延伸。结合有关学者的研究以及当前的教育实际，我们认为微课是以新课程标准和实践教学要求为指导，在视频载体平台的支持下，有效记录了教师知识点教学的全过程，实现了教与学的有机结合。区别于常规课程教学，微课教学所用的时间短，一般设定在5~10分钟左右，而且微课教学内容较为简洁，主题鲜明、具体，配套资源占用的存储器容量小，具有很强的及时性和针对性，开展形式多种多样。因此，特点突出的微课教学对提升整个课堂教学的质量和效率具有非常重要的作用和意义，是需要我们在中学化学教学中实践的重点项目。
2.微课教学设计原则。
微课教学是一项系统工程，其设计与应用需要在遵循一定原则的基础上进行。通过对中学生们的调查访析发现，不少学生并不愿意花费过长的时间在化学学习上，但是他们大部分又对化学非常感兴趣，他们希望在短时间内获取较高的学习效果，因此，开展中学化学微课教学实践活动既满足了学生们的需求，又适应了教育的发展，具有非常实在的作用和意义。中学化学教师在设计微课教学项目时，应该明晰知识点，保持教学内容与教学目标的一致性，如此学生才能产生更聚焦的学习体验。具体而言，中学化学微课教学设计应该遵循以下几项基本原则：（1）遵循微型原则。“微”是中学化学微课教学最主要的特征，这也是它与其他种类课程的优势区别所在。教师在设计微课教学项目时，应该保证教学内容短小精悍，占用时长尽量控制在十分钟以内，细化学习目标和对象，重点突出微课教学的优势特性；（2）遵循定性原则。所谓的定性原则是指设计的中学化学微课应该具有明确的指向性、定向性，与化学这门学科的特性紧密相连。这需要教师明确微课教学的目的，充分考虑本学科的定位，严格落实以人为本的教育理念，设计并开发符合化学学科特性和学生发展需求的优质微课；（3）遵循创新性原则。微课教学本身就是对传统教学课程的创新。随着我国教育改革的逐步深入，传统课堂教学模式已然不能满足教育的发展需求。教师应该具备良好的创新意识，不断创新微课教学的实践方法和途径，有效整合、利用教学资源，最大限度地激发学生的内在潜能，这也是微课教学的根本目的。
二、中学化学微课教学实践策略
微课从属于中学化学课堂教学的一部分，其实践主要分为课前、课中以及课后三个阶段。作者基于对微课教学理论的认识和分析，就这三个阶段的实践提出了以下几种策略，以供参考。
1.课前实践。
课前准备是开展中学化学教学实践活动的基础，其质量直接影响了中学化学教学实效。中学化学教师在进行新一轮课程教学之前，应该引导学生复习和巩固已有的化学相关知识，组织学生观看有关教学视频，通过简单扼要的微课教学，帮助学生将学过的知识与新知识串联在一起，保证化学教学的连贯性，降低学生理解新知识的难度。例如，中学化学中有一章是关于《蛋白质》的。教师可以在授课之前，播放一段重金属盐中毒解救的微课视频，并以此为引，让学生们分析重金属盐中毒的原因以及蛋白质缓解毒性的原理。如此通过视频影像的方式，使学生回顾化学知识的同时激发他们的化学教育参与积极性，让他们学会用化学理论知识解决一些实际生活问题，从而深化他们对化学的认识，提高其对化学教学的重视。兴趣是学生学习最好的导师。化学教师还可以在微课教学实践中融入一些背景知识，如人物传记、生活应用等，扩展学生的知识面，丰富学生的思想，最大限度地刺激学生们的学习兴奋性。例如，教师在讲授《苯》相关知识时，可以适当穿入化学的发展趣事，播放凯库勒梦中找到苯分子结构灵感的故事，让学生知道成功并非偶然，而是经过持续地发现和思考实现的，需要良好的能力和严谨的态度做支撑，从而培养学生的信心和刻苦精神，激励他们努力获取更好的成绩。另外，课前预习是课前准备的重要内容，需要教师明确主题，划分重点和难点，并以此为依据，有针对性地开展教学实践活动。通过微课教学，使学生明确本节课堂学习的目的和任务，让他们为接下来的学习做好充分准备、集中精力。
2.课中实践。
微课作为一种有效的教学手段可以应用在中学化学课堂教学实践的各个环节。根据化学教学需求的不同，教师可以设计不同种类的微课。具体而言，教师可以设计类如问题型微课、知识型微课、练习型微课等等。首先，教师要具备扎实、丰富的化学理论知识基础，能够清楚地认识微课教学的作用和特点，并富含一定的想象力和创新力。现代教育体系中，教师是主导，他们的知识、思想和能力水平决定了微课教学实效。教师需要具备一定的微课教学理论应用意识和能力，才能有效地付诸于实践。为此，学校应该加强化学教学队伍建设，通过开展一系列的培训和科研活动，更新相关教师的理论知识体系和教学理念，提高他们的综合教学能力，帮助教师解决教学实践中遇到的困难或问题，保证中学化学微课教学实践的顺畅进行。其次，教师要结合化学教学实际，认真分析化学教学的需求以及学生的认知规律，有目的地设定微课教学类型、主题以及内容等，充分发挥微课教学的优势和价值。例如，教师可以设计问题型微课，把新颖的问题与新知识点结合起来，通过问题引导学生发散思维、应用知识、加强互动，活跃课堂气氛，尽量集中学生的注意力；教师还可以设计练习型微课，巩固课堂知识，加深学生对学习知识的理解和掌握程度，利用微课视频对学生的视觉、听觉产生刺激，创设虚拟的应用实践环境，让学生们自主进行探究和学习，增强他们学习自信心的同时培养他们的综合能力，包括思维能力、创新能力、解决实际问题能力以及自主学习能力等。
3.课后实践。
中学化学教学是一个体系化实施的过程，由于化学知识非常烦琐，具有一定的模糊性，一味地讲求新知识教学很可能会增加学生学习的难度和枯燥感，因此化学教学还应该是一个巩固—学习—巩固无限循环的过程。在中学化学微课教学课后实践阶段，教师应该注重引导学生梳理本堂课程的教学知识，在简短的时间内帮助他们掌握其中的重点、难点，使其分清易混淆点，以此为基础实现扩展学习和迁移应用，从而恰当地引出下节课堂知识，保证教与学的连贯性，构建学生完善的化学理论知识体系。简而言之，就是微课可应用在中学化学教学实践中的课后辅导、课后自主探究、课后复习活动中。如上文所述，微课教学最主要的特性就是以视频为载体，通过文字、图像、声音等形式传播知识，它对完善教师教学、提高教学效率具有积极的作用和意义。例如，中学化学教师在组织学生进行课后复习之前，应该播放一段相关的复习视频，让学生轻松地掌握复习节奏和主题，引导他们有针对性、有目的性地开展自主学习活动，最大限度地发挥他们的主观能动性，这将对他们日后的学习产生积极的影响作用。值得重点提出的是，微课教学的目的是简化教学难度、明晰教学主题、提高教学实效，它虽属于课堂教学的一部分，但是又不可取代课堂教学。因此，教师要着重把控好课堂教学的节奏和微课教学的时间，培养学生自主学习意识和能力的同时注重发挥自身的教学主导功能，避免学生学习偏离主题方向，进一步强化教学效果。
三、总结
总之，中学化学微课教学理论与实践研究具有非常重要的作用和意义。未来，微课教学将会得到进一步的推广和发展，进而在教育体系中发挥更大的作用。由于个人能力有限，作者有关中学化学微课教学理论与实践方面的研究可能存在不足，希望各个学校持续关注微课教学研究，结合本校教学实际，不断创新微课教学途径，完善相关保障制度，在实践探索中改进微课教学实践体系，从而保证微课教学实效，促进学生的全面发展。
作者：穆花 单位：聊城大学化学与化工学院 山东省泰安第六中学
参考文献：
[1]管丽红.微课与慕课[J].科学大观园，2014，（02）.
【摘要】
语篇教学在小学英语五年级教学阶段开始实施，主要体现在教材中的对话以及短文之上，综合考察了小学生的英语水平，包括阅读能力以及理解能力等等。因其不同于小学低年级阶段的简单英语对话以及简单文本阅读的教学，因而在语篇阅读教学中，教师们应当结合学生的心理特点以及教材内容的安排对学生们进行有效的语篇教学。
【关键词】
小学英语；高年级教学；语篇教学
作为小学高年级英语教学的重要组成部分，语篇教学不容忽视，新课改之后，教学方面越来越注重培养学生们的自主学习能力，那么语篇教学自然也不例外。如何做好语篇教学工作是小学高年级英语教师所要思考的问题，在此，笔者结合小学高年级英语课程的特点以及自身的教学经验，来谈谈小学英语教学中的语篇教学。
一、pre-reading很关键
1.引导学生预测课文内容。
所谓预测，就是教师在讲文本内容之前，先引导学生们通过文本的题目以及文本的附图来预测文本的大致内容。预测不仅可以激发学生们阅读的好奇心，也可以为接下来的文本讲解做好铺垫。例如，在讲解5Bunit4“AnEnglishfriend”patA的时候，我根据题目这样来引导学生们去预测：这篇文章主要讲的什么？通过哪个人的视角来展开的？有些预习过文章的学生立即回答：“老师，我知道，这篇文章的题目就说了是讲朋友，文章里面的主人公是WangBing，所以应该是从他的视角来叙述的。”如此一问一答，其他的学生们自然也就明白了，与此同时，学生们的积极性也被我充分调动起来。
2.开篇讲课前的问题导入。
问题的导入会让整个课堂充满悬念，不仅可以迅速抓住他们的眼球，还能激发学生们的探求欲，以便更好地进入文本的学习。例如在讲Thefirstdayatschool的partA的文章时，我根据文章插图问了学生们这几个问题：“Whatarethosestudentstakingabout?”“Doyouwanttoknowthenumberofbuildingoftheirschool?”这样简单的问题极大地引发了学生们的阅读兴趣，促使他们在阅读的过程中寻找答案。
3.互动预习很必要。
在上课之前，教师可以让学生们自主地去预习课文内容，虽然可能会看不懂，但仍然要鼓励他们做好预习这个工作。在上课的前几分钟，教师可以将学生们分成几个小组，分别将自己对文章的初步认识以及看法与小组的成员互相交流，这样一来，既培养了学生们自主学习的能力，又给了他们互相交流探讨的机会，进而利于课文的正式讲解。
二、while-reading是重点
1.逐渐渗透西方文化。
学习一门语言首先要做的工作就是了解这语言的文化背景，英语的教学亦如此，要想学生们充分理解文本内容，教师首先要给学生们普及一下西方的文化，穿插文化背景讲解的英语教学才能让学生们真正理解英语这门语言，也可以让学生们从学习英语之初就避免使用中文式英语。例如在教“AtChristmas”这篇文章的时候，我就为学生们播放了一则关于圣诞节的视频，并向学生们解释圣诞节对于西方人的意义就好比春节对于中国人一样，这样学生们才能身临其境地去理解课文内容。
2.抓关键词阅读。
所谓抓关键词阅读其实就是让学生们略读文章，在之前的导入作为铺垫之后，就引导学生们先自主阅读文章。在这个阅读阶段，由于缺乏教师的讲解，学生们对于某些句子及词汇的理解可能会有一定的苦难，这时教师一定要做好鼓励工作，让学生们别产生畏难情绪，遇到实在读不懂的单词就猜，再不懂就直接跳过去，看不懂的句子就抓住其中的关键词，了解大概的意思就可以。这样粗略的阅读之后，学生们对文章的印像也会加深，也利于教师的精讲语篇的进行。
3.听力辅助。
英语语篇教学是考察了学生们的综合能力，在讲课之前播放语篇的听力材料，可以训练学生们的听力理解能力以及语感，因而，在语篇阅读时的听力辅助十分必要，当然，小学生毕竟能力有限，选取的课文也不可过于难的，否则就失去了其效果。
三、after-reading巩固升华所学知识
继学生们阅读完语篇、教师讲解完语篇之后，教师就应该针对所讲语篇做出一些相应的巩固复习练习，笔者根据自身经验，觉得可以从以下几个方面入手。
1.学生们复述讲解。
这个练习并非让学生们简单地将课文背出来，然后在同学们面前复述一遍就完事了，而是要让学生们基于对文章的理解，再自己整理归纳，以英语的形式在同学们面前再次讲解出来。这样既能让学生们提升对文章的理解，又能锻炼到学生们的英语口语表达能力，一举两得。
2.写作延伸。
针对语篇内容，教师们可以部置一篇与其形式、题材相似的文章写作任务，让学生们在阅读理解文章的基础之上再模仿写作，这样不仅要求学生们要特别熟悉文章内容，又让学生们的写作能力以及语言运用能力得以提升。
四、结语
语篇教学是小学高年级英语教学中的重点内容之一，对学生们日后英语水平的发展有着至关重要的作用。总之，语篇教学不仅能够培养学生们的英语阅读能力，还对学生们英语思维能力的提升有很大的帮助，因而教师们要不断地改进教学方法，让语篇教学发挥其真正的效果。
作者：邵雪近 单位：江苏省常州市武进区城东小学
参考文献：
[1]周静珠.播撒有效,收获精彩——小学高年级英语语篇教学之浅见[J].校园英语(教研版),2012,(11).
[2]王玉玲.语篇教学在小学高年级英语教学中的应用[J].新课程•小学,2014,(6).
第二篇：英语写作教学理论与实践探究
英语在国际交流中的应用越来越多，使得我国越来越重视英语的教学，就目前而言，学生在英语水平上得到了显著提升，并且在写作中多数学生也能切题。但语言错误问题相当严重，多为中式英语作文，即中文内容、英语框架，究其原因主要是受汉语母语的影响。倘若改善这一问题，必须让学生明确掌握母语和英语的特点和差异，避免用汉语思维进行英语写作，提高学生的英语写作能力。《当代英语写作教学理论与实践探究》一书由周道凤、顾小燕和马友主编，探究了当代英语写作教学的理论及实践，在具体内容上主要涉及了英汉语言差异、英语写作教学情况、写作教学与实践的研究及常用的英语写作技巧。
一、英汉词汇在写作中的应用与差异
（一）使用介词、名词、动词的频率差异
1、介词的使用频率在汉语中明显少于英语，介词与英语具有密切相关性，对于汉语来说，介词是不使用或者是省略的。部分介词在英语中由动词演变而来，因此在特征上介词与动词一致，并且语法学家还将其视为半个动词。介词还具有较强的表意功能和灵活的用法，因此该词类的应用较活跃，更有甚者将英语视为介词语言。
2、对于任何语言来说，动词都相当重要，尤其是在汉语中动词的使用频率极高。但是对于英语来说，动词的使用较少，通常一句话只有一个动词，对于语意的表达多是通过词性、介词和关系代词转换而来。基于动词在英汉中的使用差异，在进行英语写作时必须有意识地避免以上情况。英语名词多源于动词的转化，因此也具备动态含义，具有较简单的形态变化，故而英语的又一特征就是名词化，即名词与动词相比明显占优势。
3、冠词在汉语里不存在但存在于英语中，因此在英语中使用名词时，必须对冠词用法予以关注，该问题也是学生常常忽略的问题，在输出语言时忽视了英汉语言之间的差异性，只注意词汇的词义，导致了中式英语的产生。
（二）词语搭配差异
关于英语词汇的学习，应该是新词常用搭配结构与组合的学习，只记忆词义是不够的，必须了解词性及不同的搭配和用法。汉语成语和英语在搭配上有许多相似之处，但没有可行的依据，部分源自宗教书籍，部分源自文学作品和成语典故等，这些都是约定俗成的，如大器晚成、耳濡目染等在汉语中都不得更改，而“acatwithninelives”在英语中被译为“猫有九命”，而现在多指逃离险境的天才或是富有生命力的人。
（三）在英语中重视连接词的作用
在语系上，英语和汉语分别从属于印欧语系和汉藏语系，前者具有结构紧凑的特点，后者则具有结构松散的特点，最为显著的差异就是英文句子是形合的，而汉语则是意合的。在思维习惯上，不列颠民族重理性，汉族重悟性，这也是汉语重意合、英语重逻辑与形式的原因。在写作过程中，学生往往忽视了以上差异，受母语的影响，用汉语习惯表达英语句子。
二、句子结构差异
英语句式通常被众多语言学家称为树式结构，而汉语句式通常称之为竹式结构，究其原因是英语具有突出的句式主干，鲜明的主谓宾结构，只有一个谓语动词，类似于树的主干；汉语必须借助动词表达复杂的思想，依据逻辑顺序和动作发生顺序逐渐展开，在句式结构上就如竹子一般逐渐向下延伸。除此之外，英语还具有结构复杂、长句多的特点，而汉语恰好相反，具有简短明快、长句少的特点。英语长句的表达一般是先总说、后分说，也就是先传达最直接、最重要信息的焦点、结论、结果或者观点，之后再对背景和原因进行介绍与解释。英语与汉语在表达上明显相反主要是受不同文化差异的影响。
三、英汉篇章的应用和差异
美国学者RobertB.Ka-plan提出英语段落呈直线发展，也就是说英语段落的发展相当于一条直线，先陈述中心思想，然后再逐点论述，辅以具体的事例对每一个分点进行阐释说明，而汉语则是螺旋形的段落特点。受思维模式差异性的影响，英汉两个语言体系在段落篇章与组句上也明显不同。在语篇模式上，英语为直线型，汉语为螺旋型，前者体现为归纳型或演绎型，即以主题句开头，之后呈现例证句，紧接着再收尾；亦或是最后结束于主题句，而先有例证句。而汉语多以主题为中心展开讨论，并且论证的间接角度不同，对段落主题不直接论证。对于英语来说，段落将篇章缩短，将一篇文章所需的一切构造原则均体现出来，而汉语在这一点上则与英语存在明显的差异。在汉语中，段落只是文章的一个组成部分，而不是文章的缩影。《当代英语写作教学理论与实践探究》一书明确指出了英汉语言之间的思维模式及世界观的差异性等。学习一种语言，就相当于踏入了另一个领域，在外语学习的过程中，除了掌握一定的技巧，还要不断调整和转换思维方式。
作者：孙洋海 单位：安阳职业技术学院
第三篇：应用建构主义教学理论改革英语课堂
【摘要】
伴随着建构主义教学理论的提出，我国教育改革找到了新的出路，传统教学模式存在的一些固有弊端也逐步得到了解决。由于建构主义从不同的角度去看待教育，认为知识的学习过程是个不断发挥主观能动性的过程，同时也是自我构建的过程，重新对师生的关系进行定位。在初中英语教学实践中，建构主义教学理论也充分发挥了它的作用。本文基于建构主义教学理论的初中英语课堂实践改革研究这个方面，谈谈如何将建构主义理论更好地应用在实践教学过程中去。
【关键词】
建构主义；教学理论；初中英语；课堂教学
引言
我们所说的建构主义学习理论只要强调学生自己在学习的过程中充分发挥主观能动性，能够将所学的知识建构起知识框架，主动探索，发挥自身在学习过程中的主人翁意识。在初中英语教学实践的课堂上，教师要与学生处理好关系，让学生明白知识具有动态性，而整个学习的过程需要自己充分的参与，教师只是起到一个帮忙辅助的作用。从提出问题到分析问题再到解决问题，全程都要有学生的参与，注重情境的创设以及学生之间的团结合作。把握建构主义教学理论的精髓，提高初中英语课堂的教学效率。
一、建构主义教学理论的主要内容
1.知识具有动态性。
学习知识是个漫长且永无止境的过程，而知识的动态性和情境性更加赋予了知识以新的内容和新的生命。传统的知识学习过程是个被动的知识接受过程，学生对老师传授的知识没有选择性，仅仅只是纯粹的接收。我们要充分认识到每一个学生都有构建知识的能力，并给予他们机会。不同的人对知识有不同的理解和看法，我们不要求所有学生的观点都千篇一律，随着学习的深度不断加深，对知识的理解也会更加透彻。
2.学习属于自我构建知识的主动过程。
当学生对知识的掌握和理解能力达到一定的层次和水平后，就会主动的进行知识框架的构建。而学习的过程就是个吸收和创造的过程，对理论知识进行学习，加上自己的理解，从而让这些理论被自己吸收，在反复的学习过程中构建属于自己的知识框架。
3.强调师生关系在教学中的重要性。
传统的教学过程重视教师在课堂上的作用，忽视了学生主观能动性的发挥。而建构主义教学理论强调融洽的师生关系在教学中的重要性，因材施教只是其中的一个方面，更加重要的是要求学生温故知新，充分尊重学生在课堂上的主体地位，给予他们足够多的表达机会，教师发挥的应该是辅助作用，成为学生学习求知过程中的辅助者和合作者。
4.情境创设的必要性。
注重情境创设也属于建构主义学习理论的一个方面，这是因为在课堂上进行适度的情境模拟和情境创设对于学生知识的掌握有十分重要的作用。课堂上难懂抽象的知识点很多,进行情境的创设有利于学生搞懂疑难点，从而进行知识结构的构建。当然情境创设的方式和媒介多种多样，计算机和新媒体的出现给教学模式带来了新的生机。
二、建构主义教学理论在初中英语教学中的应用
1.营造浓厚的学习氛围，调动学生学习英语的积极性。
学生氛围是否浓厚对于学生学习的主动性和自觉性有着很大的影响，建构主义学习理论强调学习环境对于学生的重要性。在初中英语教学实践中，应当给予学生自由的学习环境，鼓励学生主动去学习英语，在课堂上积极思考，紧跟老师的脉络和思路，当积累足够多的知识时，学生自己就能构建知识框架，学习效率大大提高。英语作为一门语言，其语言环境对于学习英语有着十分重要的影响，在这样的语言环境下学生能力得到锻炼，知识储备更加完善。
2.处理好师生关系，找准教师定位。
前面我们说到建立融洽的师生关系是建构主义教学理论的重要内容，在初中英语教学过程中，我们要处理好师生关系，找准教师的定位。明确老师与学生的关系，老师并不是传统教学观念里高高在上的形象，与学生更多的是一种协作关系。作为一名初中英语教师，在教学过程中要鼓励学生开口说英语，了解学生的心理和思想动态，虽然我们主张充分发挥学生的主观能动性，但是并不是放任学生不管，可见教师角色的定位十分重要。
3.创新教学方法，鼓励合作学习。
语言环境对于语言学习效率的重要性不言而喻，学生会受到周边学习环境的影响。建构主义教学理论强调协作学习的重要性，学生是一个群体，教师在教学时可以将其划分为一个个小的部分，让他们在一个小集体里一起学习一起进步。整体的智慧和力量是个体所不能比的，鼓励学生之间的合作学习有利于实现共赢，同时创造性思维被激发出来，学习的效果有很大程度的提高。
三、结束语
综上所述，我们对建构主义教学理论的主要内容有了简单的了解，为了提高初中英语教学质量，我们将这种建构主义理论运用到了实际教学中去，主张通过营造浓厚的学习氛围、建立融洽的师生关系以及鼓励学生间的合作学习等方式，实现建构主义教学理念与初中英语教学的完美结合。
作者：刘喜凤 单位：江西省赣州市兴国县第四中学
参考文献：
[1]曾海燕.建构主义理论在人教版初中英语写作教学中的运用[J].中国校外教育,2015,10:95.
[2]李胜玉.建构主义下的基于小组任务学习的大学英语教学——大学英语课堂教学方法改革实证研究[J].黑龙江教育学院学报,2013,07:152-153.
第四篇：高校英语体验式教学理论研究
【摘要】
体验式教学理论强调学生的切身体验以及师生之间的良性互动，通过一系列的体验式活动，促使学生更好的掌握教学内容。现阶段，体验式教学理论已在不少高校的英语教学中得到了应用，但应用效果不一。基于此，本文就体验式教学理论在高校英语教学中的应用做扼要的论述，并提出一些相关建议。
【关键词】
体验式教学；高校英语教学；应用现状
1前言
大学英语作为一门语言类学科，具有较强的实践性，对教学语境的依赖程度较高，需要学生有较强的自觉性和自主学习能力，能够对知识活学活用。而体验式教学以其亲历性、自主性、情景化、独立性的教学特点正好迎合了高校英语教学的需求，也因此得到不少高校英语教师的青睐。但是在现实中受多种因素的影响，体验式教学理论的教学效果并不能够被完全的保证。鉴于此，笔者拟对体验式教学理论在大学英语教学中的现状做初步的分析，并尝试提出自己的几点看法和建议。
2体验式教学法的基本概念和基本特征分析
体验式教学理论结合情境教学理论与认知心理学理论，是对传统情境教学理论的升级，从多个角度对传统情境教学方法的教学模式进行比较与改进，在突出情境教学理论中学习主体者的情感体验的同时，又基于认知心理学的角度突出了认知主体的作用[1]。所以体验式教学理论固然是以情境教学理论和认知心理理论为基础而形成的，但是其自成一派，有自己的风格与特点。不同年龄阶段的人认知特点和规律有所不同，以往的教学方法经常忽略这一点。而体验式教学理论则要求教师根据学习者的认知特点和规律，针对教学内容创设出合适的教学情境，将抽象化的教学内容具体化、形象化，呈现、再现或还原教学内容，让学习者身临其境，通过学习者的亲身经历，来促进学习者对所学内容的理解并借此来促进学习者知识结构体系的发展，从而行成有意义的教学观与教学形式[2]。其次，在体验式教学法下，学习者的主观能动性将得到充分发挥。体验式教学强调学习者的亲身参与，旨在通过学习者的亲身体验促进学习者对知识技能的吸收，所以体验式教学要求学习者能够主动积极地参与教学中的各个环节，并希望学习者能够在教学环节中不断的自省反思与观察。其中，由教师所精心设计的各类能够反映或融合了学习内容的教学活动与教学游戏正是教学中各个环节的具体体现。对于大学英语教学而言，这些教学环节通常表现为英语语言在各类场景中的实际应用。体验式教学法具备以下几点特征：（1）体验式教学与传统以教师为主体的教学模式不同，强调和重视学生在教学中的主体作用，倡导教学主体的回归[3]。（2）体验式教学强调师生间的互动，尤其在英语学科的教学上更加重视学习者在各种互动与学习环节的体验，希望学习者能够在观察与反思中获得提高。（3）在体验式教学模式下，教学评价与传统教学评价有较大改变，其不仅要对学生的考试成绩或者学习效果进行评价，还要对学生学习过程中的有关表现进行评价，所以这种评价是多方面的、多样性的、多层次的综合评价。
3体验式教学理论在高校英语教学中的应用现状
有研究者对体验式教学理论在高校英语教学中的应用状况做了调查和统计，通过对其结果分析，反映出以下几方面特点：首先，有近七成的学生表示体验式教学理论的应用切实提高了他们对英语语言的学习兴趣，且在记忆的过程中将体验式记忆与传统记忆方式相结合，能够帮助他们更快的记忆，且记忆效果更佳。同时还有五成左右的学生表示在体验式教学模式下，他们与教师进行互动的意愿得到了明显的提高[4]。由此我们可以看出，现阶段体验式教学已被大多数学生所接受，但从数据中我们也发现仍存在部分学生对体验式教学存在“不服”的现象，或是还不能很好地融入体验式教学之中。这也在一定程度上折射出，虽然体验式教学模式得以应用，但是体验式教学方法还需要做进一步的探索与挖掘。其次，学生对于教师体验式教学的使用感受一般，有四成的学生表示感受到教师在教学中使用体验式教学，但同时大部分的学生认为教师的体验式互动教学很是一般，并没有特别出彩之处，且新教学模式的使用频率并不高。透过这种现象我们可以发现两点：其一，师生对新的教学模式，即体验式教学模式还是比较欢迎的，学生比较渴望体验式教学在高校英语教学中的应用，但是教师与学生之间还存在一定的认知差距，师生之间的沟通仍存在有待改进的地方。由于不少高校教师表示自己在实际的英语教学中使用体验式教学的频率是相当高的，但是缘何学生却表示相反的现象，这其中必然存在一些沟通不畅或应用不明显的问题，而这些都需要高校的师生间做进一步的对话与沟通；另外，从这里也可以看出，当前高校英语教学的体验式教学在实际的执行和实施过程中缺少系统完整的规划，缺乏明确的操作和评定标准，在一定程度上制约了体验式教学的体验感、亲历性、独立性和自主性。再次，高校英语教学根据听、说、读、写能力的不同设置对应的英语课程，理想的体验式教学在每个部分的应用频率应当是基本持平的，但是从调查的结果来看，学生认为教师在语音课上应用体验式教学的频率最高，阅读、写作、视听课稍逊一筹，而语法课上使用的频率最低。然而语法课对于学生学好英语这门语言而言是很重要的课程，也是不容易掌握的，一个显而易见的原因是抽象的语法知识使得语法课显得分外枯燥，在一定程度上影响了学生对所学知识的理解和掌握。依据课堂应用的实例和客观数据的分析，我们可以肯定体验式教学对英语口语教学方面的作用较大，比较适合于这方面能力的培养和提升，但是也反映出，当前体验式教学理论在高校英语教学中的应用还留有空白，体验式教学理论对英语词汇的学习、语法应用等方面的指导作用没有能够充分的体现出来。最后，在体验式教学理论下，学生在提高自己体验学习方法上的态度也有了较大的改变。就学生英语学习成绩的提升而言，有两成左右的学生将英语学习成绩提高的希望寄托在教师的实际课堂教学上；也有不到一成的学生表示可以寄希望于自身，认为可以通过自己的努力来实现英语学习成绩的提高；而剩下的绝大部分学生则表示在体验式教学理论下，要想实现英语学习成效的提升、取得明显的进步，仅是凭借某一方之力是不可能完成的。要想获得成功，离不开教师、学生以及教材等多方面的努力与支持[5]。从这一点，我们不难了解到，随着体验式教学理论在高校英语教学中的应用，学生对体验式教学理论已经有了比较全面的认识。对于大部分高校生来讲，他们希望在教师的正确引导下、通过自身的努力来提高自己的体验式学习方法，进而实现自身英语语言综合运用能力的提升。综上所述，体验式教学理论在高校英语教学中，在一定程度上的确起到了促进作用。但是在具体的实施中，由于缺乏现成的经验，在部分细节的处理上还需要做进一步的探索和分析。只有如此，体验式教学在高校英语教学中的作用才能更加充分地发挥出来[6]。另外，基于学生对体验式教学方法的态度以及高校人才培养的目标，教师在教学中应充分考虑到学生的积极性，将学生对高校英语体验式教学的期望作为今后教学的指导方向，只有这样体验式教学理论在高校英语教学中的应用才能获得应有的效力，大学英语教学也才能持续有效地发展下去。
4对体验式教学理论在高校英语教学中应用的建议
结合当前体验式教学理论在高校英语教学中的应用状况，笔者提出以下几点建议：第一，高校英语教师在教学过程中应注意教学情景的设置，对教学资源进行合理的使用，并不断提升自身的修养。体验式教学与传统的单纯以讲授为主的教学不同，对教学的启发性和亲历性更加重视，因此教师在教学的过程中为了营造良好的教学环境，设计出合适的情景可能需要应用多种教学辅助用具，而这也就要求教师在驾驭教学内容时，掌握更多的教学用具使用方法，从而使教学效果得以提升。再者，教师的教学能力、知识结构、职业素养以及教育观念等均对学生的学习成长、发展有极大影响[7]。对于在校大学生而言，其思想观念、道德观念正处于发展成熟的重要阶段，这期间，教师作为与其接触最多的人，其言行举止、道德品质等不仅会影响学生对大学英语这门课程的学习兴趣，同时也会给学生的成长起着示范作用。因此，在体验式教学理论下，教师作为高校英语体验式教学活动的具体组织、实施与管理者，应当自觉转变教学观念，走出传统教学的固有思想，重新定位教师在现代高校英语体验式教学中的地位与作用，并基于高校英语教学以及学生成长发展的需要进行自我补充和提升。因而，高校英语教师应积极参加针对教师举办的职业培训或教育活动，自觉进行学习深造，以确保自身的知识储备、教学能力与教育素养能够更好地满足学生对大学英语学习的需求。第二，在体验式教学理论下，高校英语教师还要注意英语教学内容与学生实际生活的联系性，促进高校英语教学生活化的回归。在实际的高校英语教学中，教师应以教学内容为基础，引入更多与学生实际生活相关的内容，比如学习生活、社会生活中的一些热点话题，组织学生讨论，一方面可以加深学生的体验，提高学生课堂参与的积极性，激发学生的学习热情；另一方面通过此法在提升学生英语能力的同时，学生的思维能力、感知能力也在增强。此外，通过学生的讨论和教师对相关知识经验的补充，使英语课堂教学变得更加充实，学生的知识面也会得到进一步的拓展。第三，针对语法课这类英语课程，教师在体验式英语课堂教学中应当积极转变自己在教学中的角色，引导学生自觉、自主体验，因材施教，以情景再现的方式，促使学生尽可能多地运用，通过实践和有效的经验总结，来攻克学生在语法上的难关。同样在高校的英语听力教学中，由于通常使用的听力材料一般是对话形式或一小段相对完整的文章，所以教师可组织学生根据听力内容进行情境模拟或再现，让学生在实际的情境中设想如果是自己，接下来会说些什么，同时借此来让学生熟悉英语的语言对话方式和习惯，促进学生英语语言思维的形成，使学生在以后听力的过程中能够听到上句就能对下句进行合理的预设[8]。最终促进学生英语听力能力的提升，为高校英语体验式教学优质教学效果的实现提供保障。最后，我们常说一千个人心中有一千个哈姆雷特，学生的差异性决定了学生在自主学习和掌握英语语言时其认知结构和认知策略各有千秋，而教师要做的是把握学生学习英语的基本特性，授予他们基本的学习方法，让他们根据自己的需要自行在此基础上构建，从而形成自己的英语知识体系。只有这样，学生才能够在未来的道路上走得更加稳定长远。
5结语
高校英语体验式教学旨在促进学生英语学习能力的提升，是一种新型的教学方法与教学理念。通过前文体验式教学在高校英语教学中的实例数据分析可以看出，体验式教学理论在高校英语教学中的优势十分明显，但是由于目前各方对体验式教学的研究侧重于该教学方法的实现以及其价值意义的探索，因此在实际的教学中体验式教学理论的应用以及相关教学模式的构建上还存在许多不足。教师在教育过程中应尽可能的避开那些不利因素，从而促进体验式教学在高校英语教学中的更好发展。总而言之，高校英语教学的目的是提升学生英语语言运用的综合能力，是促进大学生综合素质的全面提高。教师在教学中必须清醒地认识到，体验式教学理论仅是辅助英语教学的一种策略和工具，我们不能被这种教学模式所困定，要不断的尝试与创新，探索出与当代大学生成长发展规律切实相符的教学模式，从而在学生英语能力获得提升的同时，探索出一条促进高校英语教学可持续发展的路径。
作者：姜忠莉 单位：上海政法学院外国语学院
参考文献：
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[6]刘海燕.体验式教学在中学英语教学中的运用[J].江西金融职工大学学报,2009(S2).
（一）思政课“菜单式”实践教学模式的主体内涵
思政课实践教学模式是关于思政课实践教学具体实施的运行方式。思政课“菜单式”实践教学模式是在吸取研究性教育教学核心理念基础上建立起来的一种既有理论指导，又有具体操作步骤的结构性整体，是一种既体现思政课教学规律又体现研究性教育教学规律的实践教学范式。思政课“菜单式”实践教学模式内在结构由“菜单引领•学生主体教师主导”三位一体构成。其主体内涵是：“菜单引领”，即以问题为源头，围绕问题引导大学生开展实践教学活动。“学生主体”，即以学生在实践中自主建构知识体系、提升道德素质为本体开展实践教学活动。“教师为主导”，即以教师为后台推手和规范的制度管理保障实践教学活动的运行。三者内在逻辑联系严密、运行分工明晰、功能互补性强，共同作用于思政课实践教学的全过程。
（二）思政课“菜单式”实践教学模式的学理依据
任何教学模式都必然意蕴着一定的教学理念和精神，思政课“菜单式”实践教学模式也不例外。思政课“菜单式”实践教学模式蕴育研究性教育教学理论的核心要义。从思政课“菜单式”实践教学模式的内涵看，该模式被植入了研究性教育教学理论，两者具有相同的理论价值契合点。
第一，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论主张的教学过程应是引导学生源于问题、围绕问题、探究问题过程的思想。西方启发教育理论的创始人古希腊教育学家苏格拉底的“问答法”，又称“产婆术”，是研究性教育教学理论的奠基之作。他认为教学不应该把现成的结论直接告诉学生，而是在与学生诘问、交流和争辩中向学生提出问题，引导学生去怀疑自己的原有观念，一步步激发学生去寻找解决问题答案的过程。18世纪法国启蒙思想家卢梭提出了“发现学习”。他认为教学“不是教他这样那样的学问，而要他自己去发现学问”①。卢梭在这里提到的“发现”，包含了发现问题、探究问题、解决问题的全过程。无论是苏格拉底的“问答法”，还是卢梭的“发现学习”，都提倡教学应该是师生共同探讨问题的过程。“菜单式”实践教学模式赋予学生实践的过程就是探究实际问题的过程，它主张实践活动源于问题，以问题（即菜单）引导学生深入火热的社会生活，让学生在社会实践活动中自主探究问题、解决问题、验证理论，提升自己的思想道德素质和政治观念。
第二，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论倡导的自由选择的精神。卢梭倡导并建立的“自然教育法”，主张教育要顺应人的自然本性，反对过多的干预。这一观点的依据是“在所有一切财富中，最为可贵的不是权威而是自由”②。因此，教育必须遵循自然法则，即尊重人的自由权利，能够依据努力而实现自己的意志。“菜单式”实践教学模式秉持卢梭“自然教育法”的精髓，主张尊重学生的个性和选择，唤醒学生与生俱来的欲望和好奇心，让学生根据自己的经验、专长、爱好像在菜单上点菜一样自由选择实践活动的主题、自主决定实践活动的方式、自主策划实践活动的过程、自主选择实践结果的表达方式，并自主评价实践效果，给予学生极大的自由选择的空间和自主决定的权利，赋予学生极大的学习实践的积极性、主动性和创造性。
第三，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论倡导的教学过程是学生自主建构意义的过程。20世纪60年代美国心理学家布鲁纳认为学习的本质和过程不是被动地形成刺激—反应的联结，而是一个主动形成认知结构的过程。他指出：“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果……而是要使一个学生有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，绝不是一个结论”③。在布鲁纳看来，认识过程既是探究过程又是自主意义建构过程，他还突出强调了意义建构过程的主体性。在“菜单式”实践教学模式中，学生将探究问题和自主意义建构合二为一，在探究活动中自主完成理论认知的意义建构。
第四，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论倡导的教育应该在敞开的空间进行的思想。研究性教育教学理论的鼻祖苏格拉底在“问答法”教学中不预设任何前提，对话结果也常常是没有确切的定论，对话的过程是让学生敞开心扉自由思考、自由表达，在自己的怀疑、思考、否认中不断向结论推进。菜单式实践教学模式在这一点上与研究性教育教学理论不谋而合，它鼓励学生到社会广阔的天地体验感悟党的创新理论的价值和魅力。实践前不设任何前提假设、实践中不设框架完全随学生活动情况推进、实践后总结评价不设标准和结论。
二、思政课“菜单式”实践教学模式内在工作机制的建构
思政课“菜单式”实践教学模式包含三个系统——菜单库设计、学生自主实践、教师辅助指导,其模式的主体框架设计如下：
（一）建立菜单库——突出“问题探究”的工作体系
菜单，即项目、主题、问题、任务的统称。菜单库，即是实践教学的内容体系，涵盖了马克思主义基本原理、中国近现代史纲要、思想道德与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策高校五门思政课课程的重要理论问题，它是与理论教学内容相对应、相融通、反映思政课五门课程教学规律及逻辑关系的，可供学生备选的实践活动项目库。菜单库的建立指教师将思政课五门课程的基本理论观点转化为学生可以操作的实践活动要点的过程,它实现由理论教学体系向实践教学体系的有效对接，体现了理论联系实际的学风。在菜单设计工作体系中，教师要将“问题探究”置于核心地位，要强化问题意识，对问题要有设计，要使问题成为实践活动的载体，这是在“菜单式”实践教学模式中实施研究性教育教学理念的关键。为此，需要将菜单设计成类似科研课题那样的项目申请书，赋予“菜单”和科研课题项目申请书同等的功能，为学生实践活动保驾护航。菜单设计应包含以下六个要素：
一是实践活动要探究问题的理论依据，它是与思政课教材相对应的理论要点。具体操作是先将教材内容梳理整合，形成理论专题或模块，然后对应每个模块或专题设计出若干个菜单，由此形成的菜单紧扣教材内容，不偏离教材内容，点面结合又不疏漏，体现理论与实践的结合，符合教育部对高校思政课的基本要求。以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课的实践教学菜单库设计为例，我们先将教材的理论知识点按思想和中国特色社会主义两部分内容进行分解，分为思想活灵魂和中国特色社会主义经济、政治、文化、社会、生态六大模块，依据每个模块的基础理论相应设计出若干个实践项目。
二是实践活动要探究问题的现实依据。菜单设计应该紧密结合现实的热点难点问题。只有让学生在现实灼热问题中探究和感悟，才能促进他们思考和提升，任何离开社会现实的菜单实践教学项目，是不会激起学生兴趣的。如党的十八大、十八届三中全会召开，确定了中国未来四年发展的基本走势，我们针对大力发展生态文明建设战略、生态文明制度建设、美丽中国建设的形势，以“菜单式”实践教学的方式设计并申报了广西大学生社会实践专项课题——“美丽南宁行——南宁市生态文明建设状况调查”，让大学生在调查南宁市持续5年“一江四湖”治理中，感受南宁的自然之美、人文之美、生态之美，从而体会党的生态文明建设理论的价值和魅力，同时也激发了学生为建设“美丽中国”努力学习、不断实践的热情。又如针对雾霾天气持续扩大，人们谈霾色变的现实，我们设计了调查南宁市近一个月来的空气质量指数PM2.5及其走势，剖析指数变化的成因，提出防霾治霾的对策。同学们在“雾霾”这个现实问题的引导下完整经历了“发现问题、探究问题、解决问题”的全过程，达到了实践教学的目的。
三是实践活动探究的现实情景环境。党的创新理论必然来源于中国特色社会主义的伟大实践，因此思政课的实践教学必须回归现实世界。在具体操作上，要从现实社会中找寻与理论知识点形成和发展的真实环境，不能再现的真实环境的可以创设虚拟环境。在菜单设计中要坚守的原则是，教师只给问题情境不给问题，问题应该由学生在实践中自我找寻。
四是实践探究活动大致思路和实施步骤。在菜单中粗略地描述实践活动的线路图，告知学生科学规范的调研活动应具备的要素，给学生实践活动提供一个大致过程参考。
五是实践探究活动的预期成果，即调研报告和PPT。确定活动预期成果是为了让学生明白在实践活动中应该注意收集哪些材料。六是完成实践活动的基础和保证。列出完成此实践活动应必备的条件，如文献资料、需要的人力、物力、时间、场地等。上述六点中，前三点的设计反映了实践教学在思政课教学内容层面思想性、政治性的特点，后三点设计反映了实践教学在技术层面操作的特点。菜单的设计及菜单库的建立是实施菜单式实践教学模式的主要环节，是提高实践教学效果的主要举措。必须坚持以问题探究为核心完善菜单库建立的工作体系。
（二）学生自主实践——突出“自主探究”的工作体系
在菜单实践教学模式中，自主实践是基于菜单引导基础上的大学生自主构建的过程，是大学生将自己在理论课堂习得的思想观念、价值追求自主地付诸实践，在实践教学活动中“对未知的求知，对已知的求证，对虚知的求实”，通过实践活动的历练重新建构自己的思想道德的认知体系。这个过程与理论教学不同的是，学生的知识结构不是教师从外部“灌输”，而是学生将从教师那里获得间接经验（书本知识）与自身实践中获得的直接经验有机整合而生成新的知识体系，达到“知行合一”，用唯物主义的观点来说这是由粗浅的理性认识转化为感性认识再到理性认识的过程。完成这样一个实践教学过程，需要发挥学生的主体价值和主观能动性，因此这一环节工作设计的重点在于通过一系列的制度建设来引导学生自主探究、努力求证。学生作为实践的主体，其主体作用贯穿在实践前准备工作、实践过程的体验工作、实践后的总结、反思工作上，具体工作内容如下：实践前的准备工作，学生要完成诸如选题、组队、策划、分工合作、制定方案等一系列前期准备工作。一是选题。学生像在菜单上点菜一样，根据自己的兴趣、爱好以及关注点从菜单库中选取一个主题，或者自选菜单库以外的主题来开展实践活动。菜单式实践教学模式的特色就体现在吸取了菜单选择的精华的这个意义上。二是组队。学生根据同学的友情和亲疏度确定实践的合作伙伴，由此组建志趣相投的实践活动小团队，有利于团队合作共同完成实践教学任务。三是策划。根据选题找出实践活动的切入点，分解选题的几个分要点，大致确定实践的几个步骤。四是分工合作。团队小组成员根据选题、个人的特长安排每个成员在实践中所要承担的工作，要求各成员各司其职，团结一致搞好实践教学活动。五是制定方案。团队成员查找各种文献资料、咨询任课教师，确定实践的时间地点，在充分认识实践教学目的和充分理解选题意义的基础上，制定和撰写实践活动方案。
俗话说不打无准备的仗，上述实践前准备工作做得越扎实，实践教学的成功率越高。实践中的体验工作，即学生通过社会调查、专题研究、志愿服务、公益活动等形式进行自我体验、感悟和自主建构意义。在这一实践关键阶段中,学生的思维活动包含两个方向的过程：一是自我体验和感悟活动，这是理论联系实际的过程。学生将课堂所学理论付诸实践，在实践中检验所学理论的真理性、体验所学理论的魅力、感悟所学理论的真谛，使理论教学效果得以延伸、拓展和深化。二是自主建构意义活动，这是思想的历练和升华过程。学生将实践中所见、所闻、所思、所想收集起来，通过知、情、意的心理机制的作用，在思维中与原有认知结构中合理的成分进行消化、加工和整合，重新建构出新的思想道德认知体系。
实践后的总结和反馈工作，即总结、评估和反思，反馈、交流和展示。一是总结、评估和反思。学生将实践活动中收集的文字、图片、数据、采访录音、录像文献等资料加以整理、归纳、总结出结论，撰写调研报告和自制PPT作品。学生的调研报告和自制的实践作品凝结着学生对实践活动的总结、反思、评估，反映了学生的收获和成长。二是反馈、交流和展示。实施“小组——班级——年级”三级展示交流制度。首先在班级里展示各小组的实践作品，评选出最优作品参与年级作品评选活动。其次将各班评出的最优实践作品汇集评比出年级优秀实践作品。这种由学生自主交流展示作品的制度实际上就是学生互相学习、自我教育的制度，它弥补了实践活动中由于每个小组只能选择一个主题开展实践，其他主题无从学习和体会的缺陷，使学生在同一时间内间接学习了其他小组实践活动的经验和教训。由学生自制实践作品荟萃而成的精品库成了学生自我教育的极好教材。在学生自主实践这一环节中，要坚持“以人为本”的科学发展观理念，把学生置于主体地位，尊重学生的个性、需求和能力，使学生真正成为实践教学的主动参与者，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。
（三）教师主导实践——突出“支撑探究”的工作体系
教师主导实践的工作体系主要通过建立指导教师规范化操作系统和支撑菜单式实践教学模式的管理系统来实现，教师的指导是实践教学的技术支持，学校的管理制度是实践教学的保障支撑。
1.建立思政课教师指导实践教学的规范化操作系统。传统教学中，教育者以势相示，受教育者被动相迎，教育者是中心、权威。菜单式实践教学模式重塑教师的角色，重置教师的地位。教师由前台一线的操控者隐退为后台推手，并通过建构一系列保障制度来推动实践教学的规范化。具体工作内容：
第一，要求思政课教师把教学内容巧妙地隐含在每一个问题中，以菜单引导和激发学生在实践中探究问题、求证问题、解决问题。在设计菜单中通过软硬两方面手段激发学生的欲望和主动性。软性激励手段，一是根据学生的兴趣点、关注点，贴近学生实际来设计问题情境，让学生对所要选择的问题情境有好奇心，能提出问题和自主反思，具备探究问题、解决问题的勇气。二是允许学生根据自己的特长来自制实践作品。硬性约束手段：要求学生通过独立的或协作的实践活动完成实践教学任务，并将实践成果制作的实践作品作为考核学生实践成绩的依据。
第二，思政课教师在学生社会实践过程中扮演着“顾问”、“辅导员”、“观察员”的角色。在实践前学生确定主题制定实践方案阶段，思政课教师的主要职责是提供建议、答疑解惑，审核计划，把控方向。在实践过程中，教师扮演着实践计划执行的“咨询员”、行动操作的“辅导员”、矛盾冲突的“协调者”、探索创新的“鼓励者”、安全实践“监督者”的角色。
第三，思政课教师掌握着实践活动效果的评价方向。教师既关注学生实践结果的考评，即实践作品，也注重对学生实践过程的考评，尤其是学生实践过程中表现出来的个性心理特征如克服困难、勇于探究问题的意志力和勇气的考评。
2.建立“菜单式”实践教学模式实施的保障机制。“菜单式”实践教学的管理模式是“思政课菜单式实践教学+专业课实习实训，二者同步实施，统一管理”，该实践教学管理模式的工作内容有：
第一，建立规范化的实践教学管理制度。思政课“菜单式”实践教学管理模式把社会实践教学纳入思政课教学计划当中，制定完整的实践教学管理制度体系，包括规定具体的实践教学课时（严格执行教育部规定的思政课实践教学16个课时的规定），教学计划、教学大纲、教学方案和实施细则。思政课“菜单式”实践教学统一安排在每年学生专业实习实训期进行，思政课实践教学与专业课实习实训结合起来，在专业实习实训的同时开展思政课的实践教学，这就明确规定了思政课实践教学的时间空间，确保了思政课实践教学的全员参与，以及规范化的有序进行。
第二，建立学校各级管理部门协调化的实践教学管理体制。建立党委统一领导下，教务处、学工处、各系部、团委等职能部门共同参与管理的，社科部联合系部组织实施的，任课教师具体指导，学生在实习实训中自我体验、自我教育的实践教学的运行机制。
第三，建立稳定的内涵丰富的社会实践教学基地。思政课实践教学与专业课实习实训相结合，学生实习实训基地就是思政课实践教学的基地，为思政课实践教学提供了稳定的实践基地，既避免了重复建设，又实现了思政课实践教学载体的阵地化。
审视我国传统教育价值观，无论是“学而优则仕”还是“三纲领”与“八条目”，都强调“集体主义精神”，主张“舍小利顾大局”，培养“社会主义接班人”，其侧重点都是适应和满足社会发展的需要，具有鲜明的政治色彩。中学历史教师长期受到这些传统教育思想的影响，在实际历史教学中的教育价值观仍然遵循传统“路径”。当前学校正围绕“立德树人”这一根本任务，努力践行民主、和谐、自由、平等、公正等社会主义核心价值观，深化课程改革，贯彻“以学生为中心”的教育理念，关注学生个性的发展，而以追求“民主”、“平等”等教育价值观的“学生为中心”教学理论可谓上述教育教学改革实践的理论支点。历史教师应深度理解“学生为中心”教学理论，转变历史教育教学的价值观，构建适合历史教学现状的个人理论框架，实践“以学生为中心”的教育理念，更好地发挥历史课程与社会主义核心价值观的育人作用，完成“立德树人”这一根本任务。
二、重构师生关系，优化学习氛围
民主、宽松、和谐的学习氛围下，师生无拘无束地进行互动交流，能促进学生个性的发展。改变传统历史教学中的师生关系，营造良好的学习氛围的主动权在历史教师，这要求历史教师必须转变其“权威”的角色，成为学生自主学习的促进者。首先，历史教师在师生交往过程中应和学生坦诚相待，营造一种理想的课堂心理氛围。这就意味着历史教师应该如实地表达自己的观点、想法、感情，成为学生眼里“有血有肉”的人，而不再是历史课程的“权威”或历史知识的“传声筒”。例如，人教版选修4《大唐盛世的奠基人唐太宗》一课，历史教科书的基调主要是对唐太宗的肯定，但教师可以提供多种材料，谈谈个人对于该历史人物的看法，让学生能更立体地了解这一历史人物。其次，历史教师应从学生的角度观察历史课堂，从而理解学生对历史知识的认知。同时历史教师应相信学生的学习潜能是巨大的，学生具有自我实现的强烈愿望。例如，学习必修3《辉煌灿烂的文学》一课时，可以依据学生的认知水平、学习能力，让学生结合自身的语文基础，自主探究《诗经》、楚辞、汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清小说等文学成就，了解中国古代不同时期的文学特色等历史问题，并在此基础上进行师生、生生对话交流，逐渐形成对民主、和谐等价值观认同的态度。
三、给予历史课程权，增强责任意识
“学生为中心”教学理论要求教师与学生共同对学习过程、结果负责，鼓励学生参与课程计划的制定，引导学生独立设计符合自身兴趣及学习能力的学习计划。新课改提出三级课程管理模式，与之前课程管理权集中在国家层面相比，它是一种“革命”，这标志着教育管理体制由“中央集权制”向“分权制”过渡。在校本课程的建设中，历史教师的课程管理权开始被关注，而学生的历史课程管理权主要体现在历史选修课程制度中。例如，高中历史学习阶段，必修班学生都要进行历史学业水平测试，历史教师可以与学生共同制定历史课程的学习计划，改变一切由教师包办的做法，使学生明白自己才是学业水平测试的主人翁，从而改变历史教学过程中教师一厢情愿、学生被动学习的状态，构建以学生、教师为主的学习共同体，增强学生对历史课程建设与学习的责任意识。
四、精选教学方法，提升教学效用
因为每个人的个性、经验、情感、态度都是不同的，每个人的认知能力也是参差不齐的，所以不可能用同样的教学方法对待不同的人。历史教师在选择教学方法时，应围绕课堂氛围和学生的情感活动来组织课堂教学。例如，在学习必修2《世界经济的全球化趋势》第三子目“中国加入世界贸易组织”时，教师可以播放中国入世的视频资料，让学生感知中国入世的艰难历程。观看结束后，有学生说“既然中国入世艰难，我们为什么要坚持入世，况且入世后给中国带来了很多不良影响”。该学生的问题引起了学生的议论。针对学生的疑问和此时的课堂状态，教师及时抓住机会，将原本设计运用讲授法解决“中国入世的原因及影响”的方案进行调整，改成让学生分成小组进行交流和讨论，然后发表自己的见解。学生都有自己独特的想法，他们的好奇心和求知欲在讨论中都得到了合理的满足和尊重。可见，方法是需要的，方法必须同个性结构中的态度相一致，否则，这种方法是无效的。所以，选择恰当的教学方法会促进学生走近历史，感知历史，意识到个人的作用，自主地完成历史学习，从而使他们的智慧源泉得到丰富，有利于学生人格的完善和创造意识的培养。
五、结语