逻辑学常识范例
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在网络经济背景下，市场营销的方式以及环境都发生的显著变化，因此，我国各大高校的市场营销课程急需改变，进而满足新时代对营销专业的要求。本文主要针对网络经济环境下市场营销课程多维实践教学模式的构建进行分析和阐述，希望给予我国教育行业以参考和借鉴。
关键词：
网络经济环境；市场营销课程；实践教学模式；构建
1.构建市场营销课程多维实践教学模式的关键性
1.1外在驱动力
网路经济的盛行改变了市场营销的方式和环境，传统的市场营销理念不断受到冲击，在新的经济背景下，营销的方式和手段更加新颖，而企业之间的竞争也日趋激烈。互联网所具备的开放性让很多小企业加入国际竞争中，市场壁垒逐渐变低，中小企业借助全新的营销手段和方式去挖掘市场潜力，进而获得发展和壮大。消费者由传统的被接受者和被服务者变为营销参与者，在获取企业相关信息的同时，还能够参与产品的设计以及研发。因此，高校在培养营销人才的时候，一定要注重网络信息技术的实践，这是构建多维实践教学模式的外在驱动力。
1.2内在驱动力
网络经济背景下，营销人员不仅要具备专业技能和知识，同时还要懂得如何利用信息技术开展营销活动，具备较强的创新能力、沟通能力、学习能力以及适应能力。当前，我国高校的市场营销教学与社会对人才的要求严重脱节，教学内容针对性不强、知识和内容缺乏应用型、创新性以及实践性不能满足信息时代的需求。因此，教学现状与社会对人才要求的脱节是构建多维实践教学的内在驱动力。
2.构建市场营销课程多维实践教学模式的总体思路
高校要根据营销岗位的需求，确定核心营销技能以及营销知识，通过网络技术，科学设计具有代表性的任务和项目，进而构建实践教学模式。实践教学模式的主要内容要体现出进阶式，即通过能力培养，实现学生综合能力、岗位能力以及通用能力的递进。同时教学中，要将教学目标设定为提高学生职业素养以及实践能力，实现德能一体、校企一体，进而为了学生今后步入工作岗位打下坚实基础。
3.构建市场营销课程多维实践教学模式的探索
3.1实现立体化教学平台
在实践教学中，高校要充分利用现代设计，通过先进的软件系统为学生创设较为真实的教学环境，例如，高校要充分利用实训室进行网上促销、网上设计、网上策划以及网络调研等。根据教学目标让学生登录营销网站，通过互联网准确以及快速地获取营销信息，了解现代化的网络营销策略和手段，进而提高自身的创新意识。同时，在模拟企业、社团以及市场等项目实训中，教师要对学生进行校内外模拟以及课堂实训，检验学生的营销技巧，通过实训、学习、实训、检验的形式，提高学生的专业能力和综合素质。
3.2指定科学的教学策略
第一，教师要通过网络开店、校内模拟、调研参观、仿真模拟、情景模拟、角色扮演以及案例分析等实战形式，培养学生的营销能力，进而实现实践和理论并重。教师还要创新教学方法和手段，设置案例创新大赛、辩论会、策划比赛、角色扮演以及专题讨论等活动，提高学生的创新能力、表达能力以及逻辑思维。在选择案例的时候，教师要尽量选择国内一些创新技术含量较高的案例，进而激发学生灵感，案例载体可以是手机、IT、地产、家电、服务以及饮料等产品。通过仿真模拟、调研参观、案例分析，让学生在实战、模拟以及调研中掌握营销策划、促销策略、产品定位等技能和知识。第二，教师要合理组织实践团队，学生可以根据自己的自愿自由组合，保证每个团队在6人左右，每个团队成立一个虚拟企业。在教学中，学生以各自虚拟企业营销人员的身份参与到教学中，进而实现教学与模拟经营充分融合。
3.3采用多角色互换的教学手段
在模拟经营中，学生要在不同评价和学习环节中扮演模拟企业的谈判人员、促销人员、调研人员、业务员以及总经理等角色，同时也可以扮演竞争对手、消费者以及投资方等角色，教师也可以扮演评委、消费者以及培训师等角色。通过多角色互换的教学手段可以帮助学生在欣赏、质疑以及讨论中提高营销技巧，同时还锻炼了自身的创新能力以及合作能力。
3.4建立合理的考核评价体系
教师要针对任务驱动、项目导向教学的主要特征，创新评价方法、评价标准、评价重心以及评价主体。在对学生进行考核的过程中，要重点突出实训教学的重要性。在实战教学中，参与考评的人员主要由虚拟工作成员、项目委托方以及教师共同组成，评价重点要倾向与对学生创新能力、组织能力、专业技能以及知识结构的综合性考核。考核标准要从以往的单一化向多样化转变，其中包括项目执行效果、交流表现、文案展示、网络作业、实践活动以及公司评议等。在实训教学评价中，首先要由虚拟公司进行互评，其他学生可做充当商、经销商以及消费者对营销方案提出质疑；其次要由教师进行评价；最后由项目委托方进行评价。在整个评价中，学生要根据各方的意见修改方案，进而提高自身的实战能力。
结语
综上所述，在网络经济背景下，构建市场营销课程多维实践教学模式，需要从多方面多角度开展，进而提高学生的专业技能和核心知识，培养学生的适应能力、创新能力、实践能力以及学习能力，为学生未来的发展奠定基础。
作者：杜青 单位：贵州交通职业技术学院
参考文献：
[1]符莎莉.网络经济环境下市场营销课程多维实践教学模式的构建[J].职业技术教育,2010,17:48-50.
[关键词]市场营销；教学改革；职业能力
市场营销专业作为一门综合能力极强的专业，更应当大力去培养专业学生的职业能力，从而才能更好地应对不断加剧的市场就业压力，也能为我国的广阔市场提供更多优质型的人才。从目前各大高职院校在市场营销专业方面的教学来看，学生们对于专业知识和专业技能的学习还是局限于课堂之内，没有机会去看到课堂之外不断变换着的具体市场情况。在一些具体的实际教学过程当中，市场营销专业的教学目标与市场真正对人才需求的目标有着一定的出入，这就导致许多营销专业的学生在毕业后不能够很好地适应人才市场的需求，也不具备很强的职业能力。为了解决这一困境，这就要求各大高职院校在教学当中要注重对学生自身职业能力和职业素养的培养，积极地进行教学改革，来提高市场营销专业学生的市场营销能力，也只有帮助学生掌握了更多的职业技能，才能够让他们在步入工作当中后能更加从容自如地去应对和解决一些工作中的突发情况。
1.市场营销教学改革在学生职业能力培养中的必要性分析
1.1当前大多院校市场营销教学的教学理念存在缺陷。从目前许多高职院校的发展状况来看，院校整体发展态势向好，但在具体的教学理念上，还保留着传统教学模式当中一些不好的因素，不能够紧跟时展的步伐，产生了一些滞后现象。这一现象就导致许多学生不能够接受到具有现代思维的教学模式的熏陶，一些学生的思维也仅停留在传统的模式下，无法在进入到社会当中后尽快地适应营销工作。许多市场营销专业的学生将自身的主要精力放在了理论知识的学习上以及如何去应对理论考核上，反而忽视了这门课程当中最重要的一点，即对学生自身职业能力的要求。这种职业能力不是简单地能够从课本上所获得来的，而是要让学生不断地深入到具体的市场营销实践当中，根据不同的情境来体会市场营销的真正内涵和工作模式，才能够形成的一种职业素养和能力。在这种传统教学理念的影响下，不仅会造成学生的思维固化，还会让他们在未来的就业当中面临就业难的问题。从另一个层面上来看，这也间接导致了一些教学资源和人才资源的浪费。
1.2实行市场营销教学改革有利于提高学生的职业能力。在传统的教学模式下，学生们一般不能够掌握具体的实践操作能力，和创新创造能力。而在实行市场营销教学改革后，可以从不同的层面去激发学生的创新实践能力。比如，在传统的教学模式当中，学生们获取专业知识的途径，往往这是来源于课本或者老师传授，他没有机会去接触到一些实际的市场营销案例，从而无法使自身具备一些较强的市场营销方面的职业能力。相反，在实行市场营销教学改革后，学生们有途径、有机会去接触到各个企业，也可以深入到具体的市场环境当中，去感受一些市场营销中所产生的实际案例。除此之外，学生们在得到职业能力培养的同时，还能够在很大程度上明晰自己未来的职业定位，寻找到自身的奋斗目标，从而更加专注地去培养自己在某一点上的职业营销能力并不断地使之得到强化，从而能够在未来的就业竞争当中占据一个较为优势的地位。
1.3有助于缓解社会方面对高质量市场营销人才的需求。从目前的市场营销专业人才的就业调查报告当中来看，许多市场营销方面的人才在进入到工作岗位当中后，往往出现不能尽快适应工作实际的情况，有些市场营销专业的毕业生，甚至在实习的过程当中就被企业所淘汰，有些人甚至成为了企业的负担。这种情况无论是对于学生本身还是企业本身来说都是有着较为负面的影响，长此以往，市场营销专业方面的人才就不能够满足社会的高质量需求。为了解决这一状况，缓解社会方面对高质量市场营销人才的需求，就必须要进行市场营销教学改革。在这一改革的过程当中，学生们自身的职业技能可以得到更好的锻炼与培养，这可以让他们在进入到具体的工作岗位当中，不至于出现手足无措的状况。除此之外，由于教学改革的推行，学生们可以在在校期间就能够不断地接触到一些有关市场营销方面的实践，这十分有利于他们在毕业前就掌握到市场情况的变化，在就业后也会有一些实际的知识储备，节省了社会企业在培养人才方面的时间投入，大大提高了人才资源的利用率。由此可见，推行市场营销教学改革，可以有效地缓解社会企业对高质量上营销人才的需求，助力我国企业更好地发展。
2.市场营销教学改革的具体执行措施
2.1改革教学方法，教师尽快转变自身教学理念。从目前市场营销教学的课堂实际上来看，许多教师往往不能够意识到自身教学理念所存在的缺陷，还在沿用着传统的教学方法来为学生进行授课指导。因此，实现市场营销教学改革的第一步，就是要从根本上对一些教师的教学方法和教学理念进行改革。比如，教师们在前期的授课计划制定当中不能够仅仅把学生当作一个被动的知识接受者，而是应该将他们放到整个教学当中的主体位置上，不断地去激发他们对课程内容的自主学习能力，把教师自身放在一个辅导者的位置上，在学生学习出现一些困难的时候，及时地给予他们指导。只有教师们让自己自身的教学理念得到了转变，更多地在课堂上与学生进行互动知识上的交流，才能够更好地去提高课堂效率，让学生更加有效地实现对知识的吸收。在这种课堂环境下，培养出来的学生，才能够跳脱出传统思维的桎梏，用一种更加灵活和现代化的思维去吸收自身的专业知识，提高自身的职业能力。
2.2开拓新的实践教学途径，培养学生实践创新能力。在传统的市场营销专业对学生实践能力的培养当中，往往是让学生借助网络平台去翻阅一些市场营销的资料后来撰写自己的市场营销实践报告，这种方式即使在很大程度上阻碍了学生自身的实践创新能力，所以教师可以不断地去开拓新的时间教学途径，来培养学生实践创新的能力。例如，教师们可以在教学过程当中为学生提供一些近期的市场营销现实案例，为学生创设具体的市场营销情境，并将学生进行分组，采用小组分工协作的方式让学生针对这些市场营销的现实案例来提出解决方案与对策并形成一份完整的市场营销报告。在这过程当中，教师可以邀请学生到台上分享一些较为优秀的解决方案，在达成教学目的的同时，也能够很好地锻炼学生自身的思考和表达能力，让学生能够在未来的工作当中更加清晰地去展开自身的思路。这样一来，学生们就可以很好地让自身的实践和创新能力得到提高，教师们也在潜移默化当中实现了对学生职业能力的培养与锻炼。
2.3创新考核方法，不断完善市场营销课程考核体系。市场营销专业不同于一些理论性很强的专业，它在考核时需要从多种方面对学生的实践能力和知识储备能力进行一个全面的考核。但从目前的市营销专业的结业考核当中来看，还是较多的，采用了传统的考核模式，即笔试的方法。这种考核模式实际上有着很大的缺陷，在考试前，教室能往往为学生们画好了重点，学生们就依照这些重点进行知识的巩固与复习，最后学生们的考核结果往往是好的，但他们对知识的掌握能力其实是远远不够。因此，学校方面要不断地去创新上营销专业的考核方法，去使这一课程的考核体系更加科学、合理和完善。比如学校在进行考核的时候可以采取综合考核的方法，除了对学生理论知识的考核外，还要注重对他们自身实践能力的考察。将它们在平时的课程实践当中的成绩纳入到考核评价体系当中来，在考核内容方面也要逐级地提高考核的难度，这样才能够对学生进行明显的分区，让学生之间产生一个良性的竞争关系，使他们能够不断地去强化自身的职业能力，从而通过专业的考核。
2.4尝试校企对接，加快推进产教融合进程其实在许多的院校当中都有着非常优秀的市场营销教学案例，高职院校在进行市场营销教学改革的同时，可以对他们进行相应的借鉴与参考。有许多学校会与社会上的企业进行对接，实现一种产教融合的模式，这种模式既能使人才的资源能够得到很好的分配与利用，也可以很好地解决一些企业在人才需求方面的压力。因此，高职院校可以尝试着实现校企对接，在市场营销教学当中与企业的具体需求相结合，来制定自身的教学目标。同时，学校还可以利用这一资源优势，在教学的过程当中，让学生深入到企业的实际情境当中去，学习一些更加实用性的知识技能，来提高自身的职业能力。
3.结语
法律推理是法律逻辑学研究的核心内容。传统的法律逻辑研究将法律推理看成是形式逻辑推理的一个分支,即主要解决形式逻辑在法律领域中的应用问题,法律推理被定位为形式推理。而演绎三段论则是法律推理的基本模式,即以法律规范或司法判例为大前提,以某一案件事实为小前提,推导出司法判决的结果。其大小前提为真、推导形式正确的情况下,结论必然为真。 但是法官适用法律作出判决的过程并非这么简单,机械的三段论判定过程早已受到诸多非议,因为在法律推理中实际存在着大量的非形式的价值判断,包括如何确定一个权威的大前提,如何正确描述一个真实的小前提,以及如何说明大前提与小前提之间的关联并由此得出的结论。事实上,在找出一个权威的大前提时,法官们经常会面临诸如在新问题前可适用的法律规范并不存在、可适用的法律规范不止一个且相互矛盾时如何选择、可适用的法律规范模糊不清、如果适用当前的法律规范会造成社会不公平等问题。法律概念的模糊性和法律规范之间的竞争性往往使得推理结论难以得出。这时就需要通过各方的对话和辩论进行法律规则的选择。因此,大前提的确立不在于其为真,而在于其为解决法律适用问题的最优值。而对于小前提而言,由于案件发生的不可重复性,对于证据的搜集、相关线索的排查与逻辑联系等只能尽可能的逼近事实,而对于案件事实的认定并不一定能保证完全正确。“对于比较复杂的案件某个方面事实的认定,法学家们更是认为只要它不存在‘合理疑点’即可。因此,西方有的法学家甚至认为‘事实认定是概率的而不是确定的’。”[1]在大小前提皆不能保证为真的情况下,由此而得出的结论自然就不能保证必然为真。因此,雍琪指出法律逻辑“关心的主要不是法律推理的形式结构,而是法律推理的构建活动,亦即它前提如何建立的问题”。[2] 形式逻辑无法适应复杂的法律推理的需要,主要在于其具有单调性,即当推理的前提都为真,推导过程正确时,结论必然为真。无论在前提中增加多少信息,结论仍然为真。而事实上,法律推理是一种实践性推理,在推理形式有效的情况下,前提不一定真实,结论也不一定可靠。因此,法律推理是非单调的。“随着举证事实数量的增加,推理的结论就可能被改写、被证伪、被废止”。[3]在法律推理既要讲求大小前提的真实,又要讲求推理过程的逻辑性时,形式逻辑显然已不能适应要求,必须引入非形式逻辑的研究。 非形式逻辑的出现,代表着从语用层面研究法律推理问题开始走向成熟。传统对逻辑的理解往往局限于语义、语形层面,忽视了语用层面。语义、语形层面是理论层面,语用层面是应用层面。法律领域的推理问题是属于实践层面的应用问题,将基于语义层面的形式推理搬到法律实践领域中,显然会遇到各种逻辑困难,这时就需要从语用层面去分析法律推理问题。非形式逻辑相对于形式逻辑而言,它并不是要取代形式逻辑,而是试图建立一种新的法律逻辑。形式逻辑研究推理的有效性,非形式逻辑则研究前提的可接受性。佩雷尔曼认为:“形式逻辑是关于演绎和强制的论证;非形式逻辑是关于说服的论证;法律逻辑是一种启发性的逻辑,而形式逻辑是证明的逻辑”。[4] 非形式逻辑学家认为,传统逻辑将推理分为演绎推理和归纳推理(类比推理被看作是归纳推理的一个特例)两种类型,值得商榷。在这两种推理类型之外还存在第三种推理。皮尔士称之为溯因推理,沃尔顿称之为假定推理,莱斯切称之为似真推理。在这里,我们用似真推理指第三种推理。似真推理指的是根据不完全的前提所进行的可修正和可废止(defeasible的推理。它是非单调性的。 在三种推理中,演绎推理最为严格,当前提为真时,结论必然为真。也就是说当前提为真时,在此前提下的结论为假是不可能的。但演绎有效性并没有断定前提为真,也没有断定结论为真。归纳推理的严格性要弱于演绎推理,即当前提为真时,结论可能为真。也就是说,归纳推理的前提和结论之间不存在支持与不支持的关系,而是支持强与弱的关系。当归纳推理的前提为真,结论很可能为真时,前提和结论之间的支持关系就是强的,反之就是弱的。归纳推理是一种或然性推理。似真推理的严格程度最弱,即如果前提是似真的,那么其结论至少在似真的前提下应该是似真的。也就是说,结论至少与前提一样是似真的。在这里,似真性并不包含或然性,似真推理和归纳推理应该区别开来。似真意味着,如果前提是真的(或可接受的),那么结论并非是演绎或归纳得出的,而是仅仅作为在给定情况下的一个合理的假设或假定,并且如果情况改变了,则可能撤回该结论。 似真推理与演绎推理、归纳推理相比,无疑具有其不同点。例如,似真推理的一个特殊类型———如果p,那么q,q;所以,p。这一逻辑形式在演绎推理中被称为肯定后件式,是无效的,但是在似真推理中,它又是合理的。在计算机科学中,这被称之为溯因法。即用结果去推测原因,也就是说某一结果是一种假设或者猜测,用这种假设或者猜测可以马上把那些特殊的事实解释出来。例如,丹丹尼是刺杀大臣的凶手的假设,理由是案发时,丹丹尼当时正在银行大厦的三楼,他购买过一支六五毫米口径的意大利卡宾枪,他是个卓越的。当然丹丹尼是凶手并不是肯定的,他很可能是被冤枉的,这是一个需要被验证的假设。这种假设虽然并不一定正确,但是在法律推理中,却又是合理的。因为假设性推理很大程度上是依据常识的推理,而常识具有不确定性,允许未经论证的经验或者经验性知识。常识可能造就意外情况的发生。由于依据常识的推理对外界环境的依赖性很大,当外界环境发生改变,有新的信息加入时,结论就可能会发生变化,非单调性由此而生。 传统的演绎推理是封闭式推理,即前提所依赖的环境中无论加入多少新的信息,结论始终是不变的。也就是说,演绎推理关注的是演绎有效性,即当前提为真时结论为假是不可能的,而对于前提本身的真假并不关心。归纳推理是半封闭式推理,当前提所倚赖的环境中加入新的信息时,结论是或然性的,即可真可假。但它仍然是一种非此即彼的二值逻辑,关注的仍然是前提对于结论的支持程度的问题,而对于前提的真实性问题并没有任何说明。而法律推理本质上既不是演绎推理,也不是归纳推理,而是似真推理。法律推理不仅要关注推理过程的逻辑性,同时也要关注推理前提即推理内容的真实性问题。似真推理强调,其推理的前提即大前提和小前提严格说来是似真的,如前所述,大小前提的确立都不是必然为真,而是论辩双方通过对话和辩论确立的最优值(在此论辩过程中包含了认知、心理、情感、偏好等多种复杂的因素即包含了个人价值判断,是双方博弈的过程,其结果并不必然为真)，因此,推理的结论在似真的前提下也应该是似真的。而当前提中增加新的信息时,结论可能随之发生变化。也就是说,当前提的似真性受到挑战时,结论的似真性便值得怀疑。因此,结论应该是最佳解决方案,但不意味着是完全正确的解决方案,结论为假是可能的。#p#分页标题#e# 由此可见,法律推理的结论具有可废止性、可改写性、可证伪性。这种特性在人工智能逻辑中被称为非单调性。非单调性是相对于单调性而言的。单调性指在前提中增加新的信息,结论仍然为真。演绎推理就是单调推理。非单调性则相反,当前提发生变化时,结论可能为假。处于实践领域的法律推理是非单调性的。如果传统的演绎推理是静止的不变的,那么实践领域的法律推理则是动态的变化的。 在这里,引用非形式逻辑研究法律推理的非单调性或似真性问题,使得法律推理研究的逻辑基础得到了满意的解决,避免了法律逻辑学究竟是形式逻辑学的一个分支或者是法理学的一个分支的尴尬,使得法律逻辑作为一门独立学科成为可能。非形式逻辑的崛起为法律逻辑的研究提供了新的方向,对法律逻辑的研究对象、方法及功能等将能做一个圆满解答,将会成为今后法律逻辑研究的主流。
关键词:大学教育;逻辑课程缺失;逻辑课程设置
大学培养学生的健全人格和专业才能，必要科学地设计人才培养方案和课程体系。人才培养方案和课程体系的设置决定着学生的知能格局基础，这方面一旦存有缺失，学生未来的能力势必会出现相应的缺失，进而造成人才培养质量的缺陷，甚至给学生的许多发展带来长期的不利影响。人才培养方案的闕失与课程设置的失当，是大学教育应着力避免的大忌。正因为育人设计是大学教育中的大事，中外的先进大学大都在这方面下了功夫。美国的哈佛大学为选择最优的通识教育价值目标、内容，自上世纪四十年代以来，先后几次下大决心，组织专家团队进行长期的调查研究，对核心课程进行反省和改革，不断优化核心课程方案，最终为本科教学质量奠定了坚实的基础［1］(P209－215)。近些年来，国内大学的人才培养方案、课程体系与大学生知能素质需求对应的问题，越来越多地引起了高校内部的关注。也因而，我们也先后通过专题调研及其它调研的机会，先后对国内32所高校的相关信息进行了调查研究。我们在调查研究中不经意地发现，其中一半以上高校在其非专业课程体系中，竟然都没有设置逻辑学的课程!为什么这么多大学不开设逻辑学课程?逻辑学课程今天怎么啦?
一
逻辑性课程是一门具有基础性、公共性的重要课程，在本科教育课程体系中历来占有重要地位。显然，当今逻辑学课程受到如此的冷落，这并不是逻辑学课程本身不足的问题，而是由当今大学自身的一些实际原因所导致的。依据调研中的情况来分析，其主要原因大致有三:1.教学管理系统中的一些主事者缺失对逻辑学课程重要性的认知。毋庸置疑，高校的教学管理系统的相关人员对人才培养方案及课程设置管理的影响是十分直接与微妙的。依理来说，学校人才培养方案及课程设置是由相关专家通过会议讨论来决定的，讨论与审议的专家人员应具有全面关注学生知能发展的知识视野与学术责任。但在事实上，参与研究的专家往往都只是或只能关注各自所熟悉的那一部分方案或课程内容，能够兼顾学生多方面深远发展的人比较少，能认识与申张逻辑学课程重要性的人就更少。当然，这其中的不足与责任，不能只由审议专家来担当，在这之前，准备方案基础的管理人员也要分担一定的责任。这是因为，在提供方案审议前，这些管理人员必要进行全面系统的调研工作，必要参照其它高校的情况提出本校是否设置逻辑学课程的问题，并做好一定的假设论证。然而，在现实中，担当这种责任的管理人员又往往在高教研究理论素养方面有所不足，缺乏深层考察问题及对逻辑知识重要性论证的能力，加上平时咨询专家意见也比较少，因而也就往往容易缺失对逻辑课程设置问题的重视，以至在准备方案时，一般都不会提出“逻辑学课程是否设置”的问题。鉴于这种管理情形，逻辑学课程被“挂起”也就在所难免了!2.有人认为学生在中学所掌握的逻辑知识已基本够用，大学不必设置逻辑课程。显然，这种看法是十分片面的。中学阶段的语文、数学等课程，的确已涉猎一定范围的逻辑学知识，主要是形式逻辑中的概念法、演绎推理法、归纳推理法等，但其内容的有限性十分明显，逻辑学的基本面貌难以清楚。体系性的逻辑学理论知识，只有通过专门的课程学习训练才能获得，特别是辩证逻辑知识，还必要辅有一定的哲学知识才能较好地理解它。至此可以看出，那种认为中学的逻辑知识已基本够用的观点是狭隘的，不切实际的。大学教育所要求的逻辑知识境界，绝不是中学所要求的逻辑知识境界可以替代的，大学需要基本的逻辑知识教育!3.逻辑课程在公共必修课的课时安排竞争中难以得到人们的关注而胜出。大学教育中的公共必修课程总课时量是有限的，在各门课程设置的竞争中，不同课程利益的主体往往都只强调自己课程开设的理由，并以此来争取一定的课时量。为此，这种竞争往往闹得不可开交，而理论形态十分成熟的逻辑学，也往往因缺少利益代言人而在课时安排竞争中失利。这种情况表象上看是各课程课时的竞争，实质上是管理人员、教师对公共必修课缺少一种统一的认识及选择担当精神，是利益竞争大于课程设置公正的结果。尽管未开设逻辑课的各种原因存在着，但这一课程并不能因此而长期被冷落!
二
冷落逻辑知识必然损害大学教育，影响学生的发展与未来。大学教育必要设置逻辑课程主要原因是:1.逻辑学课程是培养学生科学思维形式的必要工具。逻辑学是关于人类的思维形式及其规律的科学，它包括形式逻辑辩解逻辑两部分。随着现代人类认识的不断发展及不同认识领域思维发展的要求，形式逻辑又先后出现许多分支，诸如数据逻辑、符号逻辑、规范逻辑、模态逻辑等。形式逻辑与辩证逻辑分别是从相对静态与动态的角度，来反映人类思维活动的形态与规律的，它们是人们构建科学思维模式、把握思维规则、维护真理、批驳谬误与诡辩的强大思想武器，是推动知识与生产发展的重要理性力量。著名物理学家爱因斯坦晚年曾说过:“一切科学的伟大目标是:从最少的假说或公理出发，通过逻辑推导，概括最多的经验事实”［2］(P159)。他在总结科学发展经验时指出:“西方科学的发展是以两个伟大成果为基础:由希腊哲学家发明的形式逻辑体系(在欧几里德几何中)和发现通过系统的实验鹏方法找出因果关系的可能性(在文艺复兴时期)”［2］(P159)。英国哲学家培根在论及逻辑学功能时精辟地认为:“逻辑使人善辩”。事实表明，逻辑学知识是思维活动进入自由王国的重要引导者，是知识中的经纬线;不懂得运用形式逻辑中的概念、判断、推理等思维形式知识来规范思维活动，思维就容易失去确定性、论证性、科学性，就容易引起思维的混乱、迷糊乃至虚狂;而不了解辩证逻辑思维知识，就不能以思维的辩证法来反映事物的辩证法，不能客观、全面、联系、发展、具体地反映问题，人的思想就容易滑向形而上学的误区。总之，逻辑学是人类知识殿堂的一颗不会褪色的灿烂明珠。大学立德树人和传授知识需要逻辑学。自从古希腊哲学家亚里士多德多方面研究形式逻辑理论问题而制定了以演绎法为主的形式逻辑体系以后，逻辑学曾长期是西方学校“七艺”教育的重要内容。公元11世纪以前，意大利教会垄断的修道院学校、大教堂学校彭，就已把含有“逻辑”的“七艺”纳入教学课程。［3］(P29－39)公元1087年，意大利的博洛尼亚大学诞生后，学校首批教师之一的依内尔里奥最初教授的知识就是“修辞学和逻辑”。［3］(P29－39)牛津大学于中世纪的1215年正式成立，当时学生学习的基本内容，也是含有拉丁文“逻辑”的“文科七学”。［4］(P25)可以说，逻辑学长期是西方大学教育中的经典内容，是帮助西方大学文化凸显普遍必然性、科学性的灵魂因素。在现时代，追求知识的普遍性、科学性已是中外大学办学的共同价值观，一些著名大学尤其重视践行这种价值观。其中，美国的哈佛大学还把逻辑知识教育具体对象化，其2001———2002学年核心课程之一的“定量推理领域”，就分别在2001年秋季与2002年春季设置了“演绎逻辑”和“因果推理”课程［5］(P275－278)，以利于协调同时开设的“数的魔力”“计算机与计算”“决策、博弈和谈判”“国际政治战略”等课程的教学。这是一流大学对学生逻辑能力的切实关怀。至此我们可以设想一下:大学如果在课程设置中有意或无意地轻视或抛弃逻辑学，这是多么不可想象的事;假如长期存在这种情况，那么，崇尚理性的人们就有资格怀疑这种大学知识的坚实性!除了形式逻辑之外，根源于德国古典哲学而最后在马克思主义哲学中建立的科学的“辩证逻辑”学，由于它是从辩证思维方式的角度来反映事物的对立统一与联系发展，便一直是帮助人们全面科学认识世界、特别是帮助党和人民群众进行革命和建设的强大思想武器。不掌握辩证逻辑，就难以战胜思想过程中的形而上学。当今大学生要修养好自己的健全人格和专业才能，要走向人生中的成熟，尤其需要学习一些辩证逻辑知识来武装自己的头脑，来推动辩证理性能力的提升!如前所述，当今我国中学教育已有一些逻辑知识的教学与应用，内容主要是演绎推理和归纳推理、多维思维法等。由于中学教育中的逻辑知识还比较零散，还未涉及逻辑理论的系统的，因而，作为以传承、研究、创新高深学问为使命的大学，为帮助学生把握好思维形式的基本原则、规律与方法，使之具有较好的逻辑素养，在课程体系设置中给逻辑教育以一定的课时量是完全必要的，也是完全可能的。2.逻辑学课程在大学公共课程乃至所有课程中均具有基础性影响的地位。大学教育涉及的知识比较广博，也比较专深，本科四年所需要的教学课程与研究方向少的则几十门，多的则上百门。这些课程大致可以分为两类:一类是培养学生健全人格、全面发展的思想政治教育、通识教育等课程，另一类是培养专业知能方面的课程。逻辑学课程的位置主要在前者中。在前者体系中，逻辑课程的作用地位非常特别，这就是，它对其它各门课程天生具有普遍的必然的基础性影响，即其它各课程都必须通过逻辑关注的思维形式来起分析、批判、论证、验证等作用，都少不了以概念、判断、推理、联系与发展等思维过程来运行。这例如，教师需要用逻辑的方法来吸收与演绎教学知识，来推演教学进程;学生需要用逻辑知识来帮助自己质疑问题、消化知识、探索创新。可以说，大学教学中没有任何一门课程比逻辑学知识更有渗透性。并且，作为一种思维方法论，教与学之中对逻辑知识了解得越早越全面，对其它知识的理解就会越加缜密与深入，整个教学过程也会更有协调性。由于逻辑知识具有广泛的可介入性，对教学中的知识会起到一种贯通连接的作用，这种作用既有普遍性，又有长期性。这可见，这种特殊作用是其它科课程知识都难以替代的，也是大量经验知识难以比拟的。也因而，一般比较成熟的大学，人们都自觉会把逻辑学当成一门不可冷落的经典课程。3.重视逻辑精神是夯实社会对大学理性精神信仰的需要。契合社会的价值意向与需求是大学价值的重要方面，也是大学外部的精神依附。缺少社会价值意向与需求的大学，是孤独的大学，缺少效用的大学，无所尊严的大学。社会发展中诞生出大学，社会公众供养了大学，大学理当是能给社会文明带来希望的灯塔。浙江大学校长竺可桢说过:“大学是社会之光，不应随波逐流。”社会对大学最基本与长久的需求，除了培养各类德能兼备的高层次人才之外，便是期望大学对社会具有理性权威的作用，能有力维护社会真理与正义。这也是社会对大学的一种希望与信仰。而大学要实现社会对自身理性权威与信仰的期望，在其发展的文化结构中，就需要有支撑理性运行的强大逻辑精神。逻辑精神中的规则规律，是大学理性精神的思维形式支撑，是论证真理、阐述道理的普遍必然;缺失对逻辑精神的运用及切实崇尚，大学的理性精神会难以庄严地矗立起来。树立社会民众所仰望的理性权威，大学就必须自觉地尊重逻辑精神，崇尚逻辑精神，弘扬逻辑精神!而当一些大学一旦连逻辑学课程都无意安排下去，甚至被长期冷落、弃之如履时，那这时逻辑精神就肯定不会是大学教育涵养的一个目标。这时大学应有的理性权威，就会因为缺失逻辑力量的信仰而会受到社会人们的质疑。由此可看出，逻辑精神总是和大学理性生命力连在一起的，大学中的逻辑精神，实际也是大学求真精神的一部分，是大学良心的一部分。鉴于这一原因，大学是不可以与涵养逻辑精神的逻辑课程失缘的!社会对理性精神的信仰需要大学重视逻辑精神，同时，大学也必要向社会引导和普及逻辑精神，具体关心社会公民逻辑素养的成长。在信息发达、思潮多样、价值多元、喧嚣浮躁的现代时代，人们的生活要避免困惑、迷乱，要守正明变，要虑长谋远，这在思想活动中就十分需要以思维规则、辩证法、思维方法等来做支撑。这种支撑需要大学结合实际要求，对民众进行逻辑理性的宣传和教化，需要大学声音中有普遍必然性的伟力，有令人信仰的刚性。而要造就这种境界，大学中没有逻辑精神的张力是不可以想象的。没有受过逻辑精神熏陶的民众主体，自然难以建立逻辑思维习惯，容易缺失思想中的洞明与悠远，容易缺失理性的惯性与执行力。到此可见，大学平时重视逻辑精神及逻辑知识的教化，的确是其不可忘却的使命。社会永远需要大学具有充足的逻辑精神的魅力。
三
当前，大学正在不忘初心的教育中走向全面与成熟。逻辑课程在大学获得充分重视，这是全面育人的需要，是回归经典常识的需要，是建设高水平教学质量的需要。一些大学面对逻辑课程设置的缺失，不可等闲视之或不以为然，必要采取有效的方法方式来解决问题。这里，我们试提出以下策略以供参考:其一，基于逻辑是思维的结构形式、是知识的经纬线的特殊功能，应在公共课程体系中果断挤压出适量的课时来设置逻辑学课程。逻辑学课程的主要内容，应主要是比较完整的形式逻辑理论知识，辩证逻辑知识可主要放在《马克思主义哲学基本原理》课程中的“唯物辩证法”内容部分中进行传授。这样，可以为学生奠定一个基本的逻辑学理论基础。其二，在一时难以设置逻辑学课程的大学，可在公选课范围或课外学习范围，开设系列的逻辑学知识的讲座。讲座知识应以形式逻辑知识为主，适当兼顾辩证逻辑知识;并在讲座中设计若干次逻辑学知识竞赛或辩论，藉以扩大逻辑知识的影响，调动学生对逻辑学知识的学习兴趣，强化运用逻辑学知识能力，造成较深的逻辑知识观念。其三，将逻辑学列为学生课外必读的自学知识同时，大力弘扬逻辑理性精神，在配置有逻辑学师资的前提下，在校园中的思想文化宣传场所开设逻辑学知识专栏，持久介绍逻辑学知识，分析相关的典型案例，介绍逻辑学知识发展动态，以引起广大学生对逻辑学知识的关注与思考，促进他们对逻辑知识的自学与提高。一旦逻辑知识与逻辑精神能广泛融入到学生的心灵时，那么，他们的理性与能力的提升自然会展现出令人欣慰的前景!
参考文献:
［1］哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书［M］.北京:北京大学出版社，2010.
［2］艾利斯•卡拉普赖斯.爱因斯坦语录［M］.杭州:杭州出版社，2001.
［3］罗红波.博洛尼亚大学［M］.长沙:湖南教育出版社，1993.
［4］裘克安.牛津大学［M］.长沙:湖南大学出版社，1986.
1引言
知识组织是知识的有序化，知识组织的目的就是通过知识的整合、序化，充分挖掘智力资源，促进知识创新。由于目前知识信息量剧增，现有的知识组织方法，如分类主题法、文献索引方法、导航系统方法、元数据等，已经无法满足目前大量异构信息的检索需求，这就需要在知识组织领域研究更具普遍适用性、可重复利用、方便使用的新型的知识组织形式，本体论就在这样的情况下产生了。逻辑学是人类认识世界和改造世界的准绳和工具，是一切学说和理论中关于判断和推理规律的提炼和抽象，它被应用于社会科学和自然科学的方方面面。在基于本体的知识组织中人们运用了大量的逻辑学原理，本体和逻辑学密不可分。
2本体论概述
2．1本体的概念
本体的概念起源于哲学，本体一方面研究存在的本质，另一方面研究整个世界的基本特征。这些年，人们将本体的概念引入图书情报领域，用以解决知识表示、知识重用、知识共享、知识组织体系方面的有关问题。在引入的过程中，本体的内涵也随之变化。在图书情报领域，本体是指一套有关某一学科或某一领域的术语词表，以及术语之间关系的规范和说明［1］。
2．2本体的作用
近年来各个学科渐渐认识到本体在解决知识概念表示和知识组织体系等方面起到的重要作用。经过学者的研究和对比，本体在知识组织中的优势明显大于分类法和叙词表。本体的作用主要有两方面：一是本体的分析澄清了领域知识的结构，本体的可重用性避免了重复的领域知识分析从而为知识表示打好基础；二是统一的术语和概念使知识共享成为可能［2］。
2．3本体的类型
根据应用的领域不同，可将本体分为三类：顶级本体、应用本体和领域本体。顶级本体是描述最一般化的概念，如空间、时间、事件、行动等，独立于特定的问题与领域，作为大众沟通的工具，可以认为是真实世界的常识性知识［3］。应用本体是描述了既依赖于某个特定领域又依赖于某个课题的知识，它与解决问题的方法相关联。一个应用本体与用来描述专业领域的概念相关联，这些概念是解决问题的方法体系的组成部分［4］。领域本体是指以一个特定的领域为描述对象的本体，提供该特定领域的概念定义和概念之间的关系、主要理论和基本原理、领域中发生的活动等［5］。目前对本体的研究，基本集中在领域本体这个分支中，所以本文所涉及的本体领域是以领域本体为代表的。
3逻辑学概述
逻辑学是研究推理、论证及其规律，以及一些逻辑方法的科学［6］。它经过数百年的发展，现在已经成为每个具体学科的理论基础，被广泛应用于各个领域和学科之中。逻辑学是一个十分庞大的学科群，本文主要针对本体应用的逻辑学原理———概念逻辑、思维逻辑、谓词逻辑和归纳推理逻辑，下面分别介绍。
3．1概念逻辑
逻辑学中关于概念的研究和论述是一个重要的组成部分，概念逻辑原理主要包括概念之间的关系原理、概念的划分原理、概念的概括与限制原理、概念与语词的关系原理、概念的种类原理和概念的分析与综合原理等。
3．1．1概念之间的关系原理逻辑学从外延方面研究概念间的关系。根据概念的外延有无重合之处，可把概念间的关系分为相容关系和不相容关系两种。相容关系指两个概念在外延上完全重合和部分重合。根据概念外延的重合情况，可分为完全重合和部分重合。因此，概念的相容关系又可分为同一关系、属种关系和交叉关系。不相容关系指两个概念在外延上完全不同的关系。概念的不相容关系又可区分为矛盾关系和反对关系。矛盾关系是指这样两个概念之间的关系，即两个概念的外延是互相排斥的，而且这两个概念的外延之和穷尽了它们属概念的全部外延。反对关系，是指这样两个概念之间的关系，即两个概念的外延是互相排斥的，而且这两个概念的外延之和没有穷尽它们属概念的全部外延。
3．1．2概念的划分原理划分是揭示概念外延，即按一定标准把一个类概念分为若干并列的种概念的逻辑方法。其中被划分的概念称为划分的母项；划分后所得的概念称为划分的子项；进行划分时所采用的标准称为划分的依据。任何一个划分必须按照这三要素来组成。划分的方法有一次划分和连续划分等。划分必须遵循以下规则：第一，每次划分中，根据只能有一个，不能采用两个或两个以上的根据；第二，划分所得的各个子项外延之和必须等于母项的外延；第三，划分的子项应是互相排斥的，各个子项之间是不相容关系；第四，划分不能越级。
3．1．3概念的概括与限制原理概念的概括是减少概念的内涵，使外延较小的种概念过渡到外延较大的属概念的一种逻辑方法。概念的限制是增加概念的内涵，使外延较大的属概念过渡到外延较小的种概念的一种逻辑方法。概念的概括和限制是人们明确概念的一种逻辑方法。然而要正确对概念概括和限制，就必须遵守以下两条规则：首先，限制后所得的概念必须是原概念的种概念，概括后所得的概念必须是原概念的属概念，即不具有属种关系的概念不能概括和限制。其次，外延最小的种概念不能再限制，因为它下面再没有种概念了；外延最大的属概念不能再概括，因为它上面没有属概念了。
3．1．4概念与语词的关系原理概念是反映事物本质属性的思维形式。任何概念必须借助于语词来表达，概念是语词的思想内容，语词则是表示概念的语言形式。概念与语词既密切联系又相互区别，概念与语词并不是一一对应的。这表现在：第一，同一个语词可以表达不同的概念。例如：“包袱”这一语词表达的概念既可以是用布包起来的包儿，又可以是比喻某种负担。第二，不同的语词可以表达同一的概念。例如：计算机、电脑、电子计算机等语词表达的概念都相同。第三，任何概念都必须通过语词来表达，但不是所有的语词都能表达概念。语词分为实词和虚词两类，实词都是表达概念的，而虚词一般不表达概念。
3．1．5概念的种类原理概念可以依据其不同的反映对象划分成不同的种类。根据概念所反映的对象是否为一类事物的集合体，可以把概念分为集合概念和非集合概念。集合概念反映的对象是集合体，而非集合概念反映的对象是组成集合体的个体。根据概念所反映的对象在数量上的不同，也就是说根据概念的外延数量的不同，可把概念分为单独概念与普遍概念。根据概念所反映的对象是否具有某种属性，可以把概念分为正概念和负概念。#p#分页标题#e#
3．1．6概念的分析与综合原理分析是把整体分解为部分，或把复杂的事物分解为简单的要素，或把历史的过程分解为片段来研究的思维方法。其目的在于了解整体各个部分的性质。综合是把对象的各个部分、各个方面的各种因素结合起来，形成对研究对象的统一整体认识的思维方法。综合是在分析的基础上进行的，它的特点在于探求研究对象的各个部分、方面、因素和层次等。综合必须与分析相结合。综合要使其成果能真正反映现实的多样性，就必须以客观对象整体的分析为依据，没有分析的综合，认识只能是抽象空洞的。分析是综合的基础，综合是分析的深入。在思维过程中，分析与综合是辩证的统一关系，两者相互独立，又互为前提，互相渗透，互相转化。
3．2思维逻辑思维是人脑对客观事物的一般特性和规律性的一种概括的、间接的反映过程，它反映出客观事物的一般特性和规律性的联系和关系。逻辑是关于理性思维和语言能力的学问，并且推理作为一种思维形式是通过语言来表达的，语言的外化凝聚着思维。可以说思维逻辑又是一种抽象逻辑，是逻辑表达的一种高级形式。
3．3一阶谓词逻辑在数理逻辑中，表示一个个体性质的词称为一阶谓词［7］。描述逻辑是一阶谓词逻辑的一种。描述逻辑是人工智能领域的一个研究分支，是一种用来描述概念和概念层次关系的知识表示方法，可以看成是谓词逻辑的子语言，具有严格的以逻辑为基础的语义和良好的推理机制［8］。
3．4归纳推理逻辑探求因果联系的逻辑方法是归纳推理，其方法是比较相关现象的各种场合，从而概括出关于因果联系的一般性结论。这种推理的目的在于探求现象发生的因果联系。一个现象存在必然产生另一个现象，在彼此联系的现象中，若有一现象出现时必然引起另一现象的出现，我们说前一现象叫原因，后一现象叫结果［9］。
4逻辑学原理在基于本体的知识组织中的应用
4．1逻辑学原理在本体构建方法中的应用本体构建是本体知识获取的核心，即从某个领域中获取知识，形成描述该领域数据的语义概念、实例和其间的关系。目前构建本体的方法主要有：基于叙词表的领域本体构建、基于SKOS的叙词表到本体的转换和利用OWL构建本体等几种方法。下面主要介绍基于叙词表的领域本体构建方法。在目前阶段，包含某一学科领域中相对比较完整的术语（叙词）的是本学科领域的叙词表。这些术语（叙词）都经过该领域许多专家的有序组织，它们为本领域本体中概念的创建提供指导；叙词表为领域本体创建还提供了线索和指导，这些指导将为领域本体的创建者们节省大量的时间和精力。基于叙词表构建的领域本体至少在本领域的概念方面应该是比较完整的。基于叙词表的本体构建的核心思想是：把叙词转换成领域本体中的概念；根据叙词间的层次关系，确定所对应的领域本体中概念间的等级关系；参考叙词的限义词、注释为领域本体中的概念添加属性；参照叙词间的关系为领域本体中的概念添加关系、为领域本体中的概念添加实例［10］。根据叙词间的层次关系，确定所对应的领域本体中概念间的等级关系是指采用自中间展开（Middle－out）的方法，即最先确定最重要的概念，然后再确定其他相关概念。这里应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的属种关系，即等级高的概念包含若干个等级低的子概念。而这些本体中概念间的等级关系也具有层次关系，这应用了逻辑学中概念的多方面属性。由于本体作为领域概念模型也具有概念层次的结构，但概念间的关系复杂、交错，其结构更像一个网络，所以这应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的交叉关系、矛盾关系和反对关系，即领域概念模型中的概念间的外延有交叉的、有排斥的。可以说本体中概念（类）之间的关系是无限的，任何描述所给定的领域本体的关系都可以使用，这些关系用来消除概念之间的歧义，这对计算机智能地发现知识是非常重要的［11］。参考叙词的限义词、注释为领域本体中的概念添加属性是指属性具有继承性，等级高的概念的属性，其子概念、子概念的子概念都能继承，因此还要为其子概念确定其特殊的属性。这里应用了逻辑学中的概念的种类原理里的正概念和负概念原理，即子概念必须含有其上位概念不具有的属性，只有这样才能构成子概念。参照叙词间的关系为领域本体中的概念添加关系、为领域本体中的概念添加实例是指领域本体中应包含以下几大类关系：同（近）义关系、反义（相对）关系、上位关系、下位关系、整体部分关系、部分整体关系、因果关系、果因关系、转指关系、方式关系和位置关系。每类关系中都有多个词汇，在构建过程中要选择最能科学表达现实事物（概念）间关系的词。其中的同（近）义关系、反义（相对）关系、上位关系、下位关系用到了逻辑学中的概念之间关系原理中的全部五种关系原理，具体是同义关系对应逻辑学中的同一关系、近义关系对应逻辑学中的交叉关系、反义关系对应逻辑学中的矛盾关系、相对关系对应逻辑学中的反对关系、上位关系和下位关系对应逻辑学中的属种关系。其中的整体部分关系、部分整体关系用到了逻辑学中的概念的分析与综合原理。整体部分关系对应原理中的概念的分析部分，部分整体关系对应原理中的概念的综合部分。其中的因果关系、果因关系用到了逻辑学中归纳推理原理，即探求现象发生的因果联系，一个现象存在必然产生另一个现象，在彼此联系的现象中，若有一现象出现时必然引起另一现象的出现，这里的现象产生对应了领域本体中概念词汇的因果关系、果因关系。
4．2逻辑学原理在本体检错推理中的应用本体检错推理是指在本体形式化语言的逻辑基础上，运用Tableau算法对本体的概念层次、声明的实例以及实例间复杂的语义关系进行检测，以保证本体库结构的逻辑一致性和知识描述的正确性，为后续的蕴涵知识推理、本体库的拓展和与其他领域本体库的集成提供逻辑保证［12］。在本体检错推理中用到的逻辑学原理是描述逻辑。本体作为一种知识表示方法，其逻辑基础、形式化语言以及模型验证问题都与描述逻辑紧密相关。目前主流的本体描述语言DAML、OIL和OWL都以描述逻辑作为形式化的基础，主流的本体推理引擎也主要是基于描述逻辑实现的，如Fact、Race和Racer就分别是基于描述逻辑SH、描述逻辑SHN与描述逻辑SHIQ。从这个角度看，描述逻辑可以被认为是本体检错推理的逻辑基础［13］。#p#分页标题#e#
4．3逻辑学原理在本体整合技术中的应用在信息泛滥的今天，因特网、各种搜索引擎和在线检索工具等尽管能够提供大量的信息资源，但是如何从如此大量的信息中提取出有用信息，就如同从图书馆中查阅书籍，然后还需要读者自己阅读书籍才可以有针对性地获取相关信息。本体作为知识组织的工具，对其进行整合和提取犹如对大型图书馆进行分类提取整合一般，具有非常深远的现实意义，是对知识组织工具的组织［14］。要想利用知识计算出针对各种复杂问题的智能回答，必须把这些知识以适合于计算机自动挖掘的数据结构表示出来。当收集关于某一特定主题的时候，通过整合这些数据结构，例如：在原有数据结构的基础上，加入新进数据结构中新的信息内容、新增细节、精确解释、同义词、同音异形词等，剔除各种冗余因素，实现原有知识体系的提炼和完善［15］。
Adolfo提出的本体的整合技术OM（OntologyMerging）原理是应用算法实现在没有人工干扰的情况下来自网络文件的本体融合，在考虑到不一致性、矛盾性和冗余的情况下形成第三种本体，从而得到一种更接近于现实的问题的答案。Adolfo把整个过程表示为：（本体A＋本体B）＝本体C［16］，这里应该注意的是本体C要和本体A、B的知识相一致，本体A、B是基于网络上的各种不同文献所得，并且这种知识的积聚要求合并的本体是关于相同主题、相同根概念的等量的本体不断重复整个本体整合过程。当前层面上的本体整合不仅要求考虑到概念定义词句的排列问题，还要考虑到概念定义的实际语义表达方面，例如，来源本体中的概念之间的相互关联；与其他概念的相似度问题等等。这里的本体的整合技术应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的同一关系和矛盾关系。其中本体C的知识要同本体A和本体B的知识的和相一致，这应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的同一关系，这一技术也是本体整合技术中的重要技术。另外，本体A和本体B必须是基于网络上的各种不同文献所得，这里的从不同文献获得就应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的矛盾关系，即本体A和本体B来源必须是不同的文献，这一技术是本体整合技术中的关键核心技术。本体的整合技术中，本体A和B是关于相同主题、相同根概念的等量的本体不断重复整个本体的整合过程，所以在这种理想状态下，它们只有是相同主题、相同根概念的等量关系才可以实现上述过程，这也正是应用了概念之间的矛盾关系。
本体整合技术只有在特定本体数量充足并且可用的情况下才有可能实现知识的自动积聚和组织。一台掌握大量给定主题相关资料，同时把这些资料以一种计算机可以自动处理的方式存储的计算机，将会是人类的一个强大的知识（积聚和组织）助手。OM（本体整合技术）需要建立在数量很大的本体集合的基础之上，对于目前来讲是很难实现的，目前公共可用的本体数量非常有限，并且在这有限数量的本体集合中，大部分的本体是“表层的”，即大部分本体在提供节点概念方面并没有有效地控制和提供限制点。还有一个更加重要可以说最基本的问题就是缺乏足够的基于同一主题的本体，这都是OM实现存在的限制［17］。
自上世纪80年代以来，国内对于ESP教学与EGP的争论就已经存在。2004年，蔡基刚在其文章中，再次对ESP的理据提出支持，指出由于中小学教育对于英语的重视，语言的基础已经在大学前打好。继续在大学阶段进行普通概念的英语教学，是一种重复性建设。同时他也指出，提出专门用途英语决不是要替代或削弱基础普通英语教学。它们不是对立的或互不相容的，基础英语教学和ESP教学是为实现同一教学目标的两个层面。在实际的教学中，长期的通用英语教育，以考试为主导的教学模式，让教学双方都产生了极其功利的学习态度。以ESP为主导的教学思想，在没有脱离开功利目的的学习预期之下，就难以达到良性的产出。同时，现有的外语教学模式，基于结构主义的语言学基础，将语法、词汇、逻辑表述等分块割裂开。传统的EGP教学都是以词汇语法的习得输入为主要途径和手段。在少数的科技英语相关课程中，也只是以相关专业文章作为教学平台，注重词汇讲解和翻译训练，难以达到全面的技能提高。盲目进行ESP教学，只能是将EGP的教学模式代入，简单停留在词汇和翻译阶段，学生获得的更多仅仅是词汇压力和考试压力，于专业几乎毫无帮助。“目前大学英语教学虽力图培养外语全能，其结果却是大部分人往往外语不能，专业没学好，对国家和个人来说实在得不偿失”。
2逻辑数理智能与语言学习
2．1逻辑与语言
逻辑学与现代科学的发展密切相关。蔡曙山通过对数学及逻辑的发展，认为“就逻辑与数学的关系而言，逻辑不必假定数学，而数学却需要假定逻辑;就逻辑、数学和其他学科的关系而言，并非所有学科都要使用数学，而所有学科都必须使用逻辑。”也正因为逻辑学时众学科的基础，联合国教科文组织和主要发达国家都将逻辑学作为一级学科，列于各学科之首。金岳霖先生曾说，为了工业化不可只注重工程学和经济学，一定要同时发展纯自然学科、社会学科和人文学科。金先生主张在科学发展和社会进步中发展逻辑学。国内逻辑学者提出，逻辑学的研究要注意结合自然语言，注意语言的表述意义、表现意义和激动意义。形式逻辑要联系实际，就必须结合自然语言，结合自然语言不单是用逻辑翻译自然语言，而且要研究丰富的语言中的逻辑形式。语言逻辑的研究得到众多研究者的重视，导致逻辑学的研究发生了语言转向。近年来，逻辑学又发生了认知转向。当我们将这三个要素放在一起，就可以发现，逻辑、语言、认知，实际上就是第二语言教学中最需要关注的三个层面。以逻辑为主导的语言教学，既符合逻辑学的发展趋势，也符合语言教学的规律，更符合在语言教学中需要考虑的大脑认知能力的各种理论和假设。
2．2逻辑数理智能与语言智能
霍华德•加纳在其著作《多元智能》一书中提到智能的多重构成。其中，语言智能(Linguisticintelli-gence)、逻辑数理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的组成部分。典型的逻辑类型中，最常见的是演绎逻辑和归纳逻辑。“科学方法会综合运用两种类型的逻辑:假设通常由演绎推理发展而来，而结论则是建立在归纳思考的基础上的”。教师在向学生讲授和解释英语语言中的形式逻辑，主要应向学生解释逻辑检验中的论证是如何建构。在教授逻辑的过程中，锻炼学生的心智，帮助学生了解逻辑的各个环节是否有效，证据是否充足。事实上，逻辑数理智能和语言智能是智商测试的主要基础，传统心理学家对这两种智能进行大量的研究和调查。这两种智能被认为是可以跨越不同领域或专业解决问题的“原始智能”。在其他智能的开发中，语言智能和逻辑数理智能都是基本智能。多元智能理论中谈及的智能还包括音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能及自然认知等多个方面。而这些智能的开发和发展，离不开作为基础的语言和逻辑数理智能。作为语言教学，首先注重的是语言智能的开发培养，并注重逻辑数理智能的同步发展。在这一过程中，辅以其他智能的开发。例如，通过团队合作，就可以很好的开发人际关系智能;通过个人演讲和表演等形式的任务布置，则能够将学生的自我认识智能进行提升。
3大学英语教学中的逻辑教学设计
鉴于逻辑学与语言学的密切关系，语言教学中进行显性逻辑的相关教学即成为必须。在初高中阶段，具备基本的词汇积累之后，学生的基本语言能力达到自觉输出和惯性反应的前提下，可以在英语课堂中进行逻辑教学的补足。事实上，也只有在足够的心智支撑和语言积累的前提下，逻辑教学才称其为可能。当高考入学为教学指挥棒的前提下，在初高中英语课堂开展逻辑教学模式，存在一定客观难度。而在大学中开展相应的课程，既能使大学英语教学脱离“空心课程”的怪圈，同时也为学生将来的学术思维训练和专业实践提供基础的智力保障。大学英语在目前阶段要求多数大学一、二年级学生必修，是在大学基础教育中时间跨度最长的人文学科课程。在语言教学中，有目的的导入逻辑教学，可以对处在人生观和世界观形成阶段的大学生形成正确的逻辑判断，对热点事件做出自己的分析，而非盲从书本和权威。鉴于初高中英语教学中，对于逻辑思维培养的忽视，在大学阶段以相关性课程进行逻辑智能的培养，可谓亡羊补牢，为时未晚。强调大学英语中的逻辑教学，并非是要用英语进行逻辑学授课。多数逻辑学的论文及著作中都存在大量的公式，而这会让文科背景的教师产生认知恐惧，且缺乏足够的数学基础，阅读此类文章也存在一定的难度，更遑论进行教学。将逻辑带入英语教学课堂，主要是从语言本身的规律出发，帮助学生理解实际语言使用中存在的逻辑问题。由于在中国逻辑的发展中，各种类型的逻辑混杂，界限不明，且一直倾向于发展辩证逻辑，对于语言结构的形式逻辑没有独立出来，而这才是需要教师在课堂上对学生进行教学和解释的重点。基于以上讨论，结合教学实践中的一些积累，笔者提出对大学英语课堂的逻辑训练可做以下尝试。
3．1逻辑判断测试训练
英联邦国家通行的雅思考试(IELTS)中，其判断类题型在很大程度上考察的是学生的语言逻辑能力。学生在实际做题中，对于NotGiven的概念模糊，其根源在于逻辑能力的欠缺。此类题目曾经在四六级考试中出现过一段时间，遗憾的是现在已经被剔除出测试体系中。这种题型，即可作为基本的语言输入教学的材料，对学生进行训练。例1:(原文)Manylecturesfindtheirjobveryrewarding．(题目)Themajorityof/all/someofthelecturersgetsatisfactionfromtheirwork．此例中涉及对于全称量词(universalquantifier)和存在量词(existentialquantifier)的差异理解问题。most和many的问题如果独立出来，从数学集合的角度，是很容易理解的。虽然这一概念在数学集合概念中已经习得，但是学生显然没有将其转移到语言分析中。但在实际教学中，学生却很快的跳入后句的词汇含义的比较，或依旧无法摆脱翻译式阅读的定式，缺乏对基本的集合和逻辑概念的思考。例2:(原文)Inthebusymodernworldwelivein，itisveryeasytotakeforgrantedmanyofthethingsourforebearshadtostruggletoachieve:adequatelyheatedhousing，andsufficientfoodonthetable，tonamebuttwo．(题目)Ourlifearebetterthanthoseofpeopleinthepast．此例中如果对于内涵(intension)和外延(extension)的概念模糊，学生最容易出现的错误就是进行形而上的逻辑判断，将温饱简单等同于生活质量。此例也比较典型的反应出学生在进行判断时，缺乏对比较信息的构成分析。这种错误的逻辑思维，即使脱离开语言教学的环境，学生也很可能在现实生活中受到误导同时缺乏逻辑判断而被谣言欺骗。国内学者研究中发现，在二语句子加工过程中，词汇意义的激活和提取先于句子意义的建构，中国英语学习者在句子意义和词汇意义的交互过程中遵循词汇优先的原则。藉由类似测试训练，教师可以在教学中建构起逻辑的基本概念，让学生初步体会语言逻辑严谨的魅力，和多数人所存在的常识误区。
3．2语篇逻辑训练
国外语篇分析学者认为，英语语篇的思维模式有三种，即问题－解决型(Problem-SolutionPattern)，一般－特殊型(General-ParticularPattern)和匹配－比较型(MatchingPattern)。王墨希在上世纪90年代的调查发现，中国学生最缺乏的语篇思维是“一般－特殊型”，而对于问题解决型的语篇模式掌握较好;语篇思维模式与英美本族人相比，带有隐伏型思维模式，即阐述时不从主题入手，而用采取多种暗示，最后才回归主题。该调查的时间距今已有近20年的历史，但是其揭示的问题在目前的英语课堂上依然存在一般－特殊型的语篇是英语中十分普遍的语篇类型，在自然科学、社会科学的论说文中常见。可以说，这是在学生脱离英语课堂教学以外，最可能接触到的文体类型，也是他们在以后各自的专业领域中要大量接触到的文体类型。赵崇华认为，由于学生的语篇思维模式的问题，学生在阅读稍长的文章时，对于段落间的内在关系不能有效辨识，影响阅读效果。具体表现为虽然词句不存在理解障碍，但是对篇章结构不熟悉，失去方向感，抓不住文章的重点。此类语篇在段落与段落间，有着清晰的逻辑脉络，大体表现为因果，排序，分析，例证，对比等，环环紧扣主题。在教学中，对语篇逻辑的侧重，可以采取以下循序途径:a．引导学生对于不同的逻辑结构方式的引导词寻查，训练学生对于此类结构的敏感性;b．归类段落功能，就上下段的逻辑关系进行分析认知;(参考IBT阅读同类题型)c．在乱序的段落主旨中，要求学生对各段及相应主旨进行配对分析。(参考IELTS阅读同类题型)通过对语篇逻辑的训练，学生在自主阅读中，应可以较快把握篇章的逻辑结构。同时通过发现特定语篇内在的逻辑漏洞和证据缺失，让学生养成批判性阅读的思维习惯，不再拘泥于权威知识，形成独到见解。
3．3语言逻辑输出训练
中国传统文化强调“慎思明辨”。对于现代的语言教学而言，不外就是以清晰的逻辑思维对事物进行分析、思考、辨析，并形成自己的思想。在语言输出教学中，大学生普遍出现的问题是言之无物。虽然通过专门的应试训练，尤其是CET序列的考试模式训练，学生的写作可以套用不明所以的模板，写出在语篇逻辑结构上基本合理的文章，但是切合到具体的观点、论据等问题，又是一头雾水。究其根本，语言逻辑、思维逻辑和知识与文化的逻辑这三要素的缺失，导致输出失败。同样的问题也反映在口语输出上。金利民就提出，在辩论中的论点(claim)，论据(evidence)，论证(warrant)三个环节中，学生最弱的就是warrant，反映出来的就是思辨能力(analyticalability)的不足。而经过一年的辩论学习后，这种情况有很大的改观。同时，文秋芳指出，教师的命题视野和高度在很大程度上决定了学生的参与度。教师如果还囿于教材或教辅材料提供的时效性较差的话题中，学生的参与度自然较差。90后学生通过网络，接触大量的外国文化产品，同时又通过社交网络，频繁接触各种热点话题，却在课堂上缺乏类似的释放平台。基于此，用学生关心的热点来进行语言的输出训练是最为有效的方式。下例为美剧《生活大爆炸(TheBigBangTheory)》中的一个片段:Sheldon:Allright，I＇mreadyformynextquestion．Amy:Inaworldwhererhinocerosesaredomesticatedpets，whowinstheSecondWorldWar?Sheldon:Uganda．Amy:Defend．Sheldon:Kenyarisestopowerontheexportofrhinoceroses．ACentralAfricanpowerblockisformed，coloni-zingNorthAfricaandEurope．Whenwarbreaksout，noonecanaffordtheluxuryofarhino．Kenyawithers，U-gandatriumphs．Amy:Correct．Myturn．这种纯粹为达到戏剧效果而编写的对白中，暗藏了逻辑与思辨的最基本要素:立论、证据、及证据对立论的支撑。藉由类似话题的导入，教师可以重设讨论话题和讨论场景，由学生与教师讨论设定话题;由学生为主导，对话题进行深入的资料寻查，主要是阅读输入;进而根据热点话题抽象为辩论话题，分组进行辩论，在整个辩论过程中，个体学生通过对论点的把握，认知，进而产生个人的书面或口头语言输出。
4结语
马克思主义的辩证唯物主义的思维方式起码是：（脱离那种形式思维）真正值得骄傲的是努力放弃这种自由，不要成为任意调动内容的原则，而把这种自由沉入于内容，让内容按自己的本性，即按照它自己的自身而自行运动，并从而考察这种运动。因为，避免打乱概念的内在节奏，不以任意武断和别处得来的智慧来进行干涉，像这样的节制，本身乃是对概念的注意的一个本质环节。形式推理否定地对待认识的内容，善于驳斥和消灭这种内容。可是看出内容不是这样，这种看法本身只是空洞的否定；这空洞的否定本身乃是一种极限，它并不能超越其自己而达到一种新内容，相反地，它为了重新获得一个内容，必须从别的不管什么地方取来另外某种东西以为其内容……与此相反，在概念的思维里，如前面所指出的那样，否定本身就是内容的一部分；无论作为内容的内在运动和规定，或是作为这种运动和规定的全体，否定也就是肯定。因为就其为结果而言，否定乃是从这种运动里产生出来的东西：规定了的否定，所以同样也是一种肯定的内容［2］40。
接受黑格尔才能理解马克思
对黑格尔的批判要采取的正确方式应该是：实体性对比由本质的本性而产生，因此，这种对比以及它被扩张为一个整体，用一个体系来陈述，就是一个必然的立场，绝对物就是安置在这个立场上的。因此，必须不把这个立场看作是一个人的意见和主观任意的设想和思维方式，是思辨的错乱；思辨不如说是必然要走上这条路，并且在这种情况下，这一体系是完全真的。———但它不是最高的立场。它不过在上述情况下，才可以不被认为是假的，不被认为是需要并能够加以驳斥的；只有在说它是最高的立场时，它才必须看作是假的。所以真的体系也不能以对它只有对立的关系；因为假如是那样，这个对立物本身也就成了一个片面的东西了［3］243－244。黑格尔说：“哲学的任务在于理解存在的东西，因为存在的东西就是理性。就个人来说，每个人都是他那时代的产儿。哲学也是这样，它是把握在思想中的它的时代。”他们体系就是思想中的时代，思想中的时代就是他整个体系。而对这个体系的突破，正是马克思要担负的哲学史重任［4］12。在主观逻辑开始的逻辑通论中，黑格尔再次提到了对一个哲学体系的突破，需要在其有势力处与其较量，而不能在其不在的地方要求自己的权利。马克思的社会思想正是黑格尔社会思想的一个体系上的突破，所以要理解马克思的群众观，就需要对黑格尔社会体系的一个突破。因为马克思也说过：“整个法哲学只不过是对逻辑学的补充。十分明显，这一补充只是对概念本身发展的（某种附加的东西）。”［5］255要接受西方的思想，必有我们传统思想作为桥渡，要得桥渡，必先把那跳跃式接受的东西扔掉。但真正说来，一般常识正是哲学的尺度，也就正是对哲学的准确描述，因为有力者不可能无力到无法实现自己。而作为研究者，我们则需要从常理的角度来理清学脉，研究术语内涵和外延。对黑格尔的接受应该是辩证唯物主义的，而不应该是“物质的思维”。
物质在《逻辑学》中的规定
从特性过渡到物质的必然性，或说特性是真正的物质，由此而是出的结果是：特性是本质的东西，从而是事物的真正独立物［3］132。但特性的自身反思，又仅仅构成整个反思的一个方面，即区别的扬弃和特性自身的连续，这种特性的连续应当是一个为他物的存在。事物性，作为否定的自身反思和被他物排斥的区别，因此就降低为一个非本质的环节；但它又因此进一步规定自身。这个否定的环节，第一保持了自身。因为只有在扬弃了事物的区别的情况下，特性才变成自身连续的和独立的物质；这样特性在他有中的连续，本身就包含否定的环节，特性的独立性，作为这种否定的统一，同时又是重建的事物性的某物；否定的独立性与质素的肯定的独立性是对立的。第二事物因此便从它的不规定性进而为完全的规定性。作为自在之物，它是抽象的同一，是单纯否定的存在，或者说，存在被规定为不规定的东西；然后事物由于它的特性而被规定，它应该由于特性而与其他事物相区别；但由于它通过特性毕竟是与他物一同连续，所以这种不完全的区别便扬弃自身；事物因此便转回到自身，并且现在作为被规定那样被规定；它是自在地被规定，或说是这个事物。第三，这种回到自身诚然是自身相关的规定，但它同时又是非本质的；自身连续的组成，构成了独立的物质；事物的区别，即事物的自在自为之有的规定性，在物质中被扬弃了，并且是一个外在的东西。所以事物作为这个事物，诚然是完全的规定，但这却是非本质因素中的规定性［3］132。事物的消解［3］133。这个事物，正如它作为自由质素单纯量的关联而规定自身那样，是完全可变化的。它的变化就在于：一种物质或多种物质从汇集中分离出来，或对这个“亦同”附加上去。换句话说，它们彼此间的数量比率变化了。这个事物的发生与消逝，就是这样的外在联系的外在消解，或是它对其联系与否漠不相关这样的东西的联系。质料不停的周转，出入于这个事物，它本身是绝对的多孔性，没有自己特有的度量或形式。存在在这个事物中达到了它的完全，即在一中成为自在地有的有或独立的长在和非本质的存在；存在的真理因此就是它在非本质性中的自在之有，或它在一个他物中、而且诚然是在一个绝对的他物中的长在，换句话说，就是以它的虚无为基础，它因此就是现象。这则恰恰指出了马克思的理论基础，物质在黑格尔哲学中只是个物质范畴，处于本质阶段，但在马克思哲学中，物质便成为一种理念，或说是超越了理念的一种指谓。这是因为黑格尔是站在神的立场（或绝对理念的自我实现的过程）而马克思则切切实实地站在了物质的立场上而带来的哲学思维方式的变革。这里还将说到，我国哲学家高清海提出的“类”概念，正是对物质立场的学理角度的述说。类，不是一个高级的概念，而只是一种自在的社会性个体和个体的社会性。作为理论工作者而不是政治力量的宣传者，应该是要超越（超越，正是高清海博士弟子们大力宣扬的一个概念）“类”［3］470的存在形式的。
马克思对黑格尔《逻辑学》中物质规定的批判
马克思对黑格尔物质规定的批判，并不是改变物质范畴的规定性，而是站在《逻辑学》绝对理念的高度，来重新思考物质范畴规定性的合理与正确性的（不是在思考黑格尔哲学哪儿错，而是思考他哪儿对，这是异于“物质的思维”的）。“黑格尔在任何地方都把理念当作主体（实体），而把真正的现实的主体，例如‘政治情绪’（或政治制度）变成了谓语。”［5］264贺麟在他的译著中在引用了该段话后接着说到：“这里马克思抓住了黑格尔颠倒主体或实体与谓语，亦即存在与思维的根本关系的唯心主义观点，而给予反复着重的批判，从而在破黑格尔客观唯心主义的同时，建立并发展了辩证唯物主义。”由此可以看出，马克思是采用辩证唯物主义的方式来批判黑格尔《逻辑学》的，而不是用“物质的思维”方式局限于绝对理念下的一些，“完全沉浸在材料里”的“偶然的意识”。#p#分页标题#e#
马克思主义的“物质范畴”
物质范畴从黑格尔哲学演变到马克思主义到底多了些什么？其实也没有多出什么，只是把一个在黑格尔哲学中隐在的规定显发出来，那就是在黑格尔哲学中至高的，或在多数情况下是至高无上的绝对理念，在马克思主义中也降格为一种物质。绝对理念水平上的思维，也是一种“物质的思维”，而辩证唯物主义是把“绝对理念的思维”也当成“物质的思维”而站在一个高于所有“物质的思维”的一种认识方式，物质范畴这时就变成一个超越，但又不“脱离群众（其他低于绝对理念的思维的众物质的思维）”的一种规定。我算不了什么，但我必须主宰一切。就在于形成一个被彻底的锁链束缚着的阶级，即形成一个非市民社会阶级的市民社会阶级，一个表明一切等级解体的等级；一个由于自己受的普遍苦难而具有普遍性质的领域，这个阶级并不要求享有任何一种特殊权利，因为它的痛苦不是特殊的无权，而是一般无权，它不能再求助于历史权利，而只能求助于人权，它不是同德国国家制度的后果发生片面矛盾，而是同它的前提发生全面矛盾，最后，它是一个若不从其他一切社会领域解放出来并同时解放其他一切社会领域，就不能解放自己的领域，总之是这样一个领域，它本身表现了人的完全丧失，并因而只有通过人的完全恢复才能恢复自己。这个社会解体的结果，作为一个特殊的等级来说，就是无产阶级。上述马克思对于无产阶级的论述，就可以看出他所采用的辩证唯物主义思维方式，是异于“物质的思维”的。也说明了本文物质的规定，是符合马克思主义逻辑体系的。无产阶级宣告现存世界制度的解体，只不过是揭示自己本身存在的秘密，因为它就是这个世界制度的实际解体。无产阶级要求否定私有财产，只不过是把社会已经提升为无产阶级的原则的东西，把未经无产阶级的协助，作为社会的否定结果而体现在它的身上，即无产阶级身上的东西提升为社会的原则。无产阶级对正在形成的世界所享有的权利和德国国王对已经形成的世界所享有的权利是一样的。同样，当黑格尔哲学的精妙体系倒塌或已经成为哲学史的时候，那里面的每一个规定性、范畴、概念、理论，都成了物质，同样处于所能理解的物质水平的人，也成为了社会学中的物质。所有存在的人对于存在的认知，都成为了物质，物质成为世界的基础。
逻辑和逻辑思维是人类伟大的认识(包括价值评价)工具。目前,逻辑学的发展已经取得了长足的进步,形式系统日益复杂,应用能力日渐增强。然而,既有的形式逻辑对于价值思维来说,却存在着多方面的局限性,只要应用于实际的价值评价、选择过程,就会显得苍白无力,甚至导致各种难解的悖论。如果逻辑学能够因应价值生活实践的发展而取得创新性突破,那么,或许就将导致一场逻辑观念的革命和一系列逻辑学理论的创新性发展。
1形式逻辑的特征及面向价值问题的局限性
形式逻辑是在科学主义、认知主义、客观主义氛围中成长起来的,它处理的对象主要是超主体的、客观的事实问题。由于事实与价值存在深刻的“异质性”,因而不可能简单地照搬、套用形式逻辑处理主体性、相对性的价值问题。所谓事实,是指主客体关系中体现“客体的尺度”、“物的尺度”,作为人的实践和认识活动对象的客观存在状态。所谓价值,是指一定主客体关系中,客体的存在、属性和运动与主体的目的、尺度、需要等是否一致、是否适合、是否接近等关系。价值既不是单纯指客体及其状况,也不是单纯指主体及其状况,不是指其中任何一方的本然状态,而是实践———认识活动中以主体尺度为尺度、依主体不同而不同、变化而变化的一种客观关系。事实突出的是主体趋向客体、逼近客体,它具有超主体性,即对于事实来说,不论主体是谁,或具有什么样的规定性(包括主观性),事实就是事实,不会因主体不同而改变。而价值则体现着客体向主体“展开”、“服务”的特征,代表着客体主体化过程的性质和程度。价值具有鲜明的主体性(个体性、多维性和动态性等),因人而异,因人的发展不同而不同。如果说,事实表征的是客观世界的现实状况、“实然状态”,那么,价值由于反映包含理想性、超越性、创造性为特征的主体尺度,因而表征着主体超现实、理想化的“应然状态”,并且具体价值的这种超现实的理想、应然意味,是因具体主体之主体尺度(如需要与能力)的不同而不同、变化而变化的。
正因为事实与价值之间存在“异质性”,因而处理价值问题的逻辑与处理事实问题的形式逻辑不可能是完全一致的,简单地照搬形式逻辑处理价值问题既行不通,更可能导致各种思维中的困惑。首先,形式逻辑是一种“无主体逻辑”,它撇开或超越具体的主体,排除各种主体性因素的影响和干扰,“客观地”、“价值中立”地处理客体的存在、性质、功能以及各种关系。皮亚杰指出:“当前形式下的逻辑学是一门同数学紧密相联的公理和算法学科。它在理学院讲授时的名称通常是数理逻辑学。按照这个名称它就属于精确的与自然的科学,……因此构成一种似乎与人文科学不再发生关系的‘无主体逻辑’。”〔1〕这种逻辑根本不考虑具体的主体和各种主体性因素,而仅仅考虑客体性的事实的逻辑性质和关系,特别是事实判断之间的各种逻辑推导关系。在同样的前提条件面前,无论主体是谁,无论是谁运用这种逻辑,都可以、而且应该得出同样的结论,并且事后可以进行重复性检验。但具体的逻辑和逻辑思维从来不是外在于人、无主体的文明成果,甚至处理事实问题也不可能与主体隔绝。皮亚杰指出:“在作为理论的、科学的或科学理论的逻辑领域里,人们已经不能把逻辑和逻辑主体完全分开。一方面,逻辑语言或一般句法要求一个元语言或语义系统,而这一般的语义学则与主体人有关。另一方面,出自哥德尔(1931)定理的种种有关形式化界限的论述也提出了主体问题。”〔2〕特别是,价值思维处理的不是无主体或超主体的所谓“客观现象”,而是以主体和主体尺度为根据的主客体之间的价值关系,它必须从主体自身出发,以主体尺度为根据进行评价、判断、选择和推理。那种“无主体逻辑”或主体中立的“客观普遍化”的逻辑,因为不考虑价值的主体性(包括主观性)、相对性等,因此必然的结果是,或者无法直接应用,或者在强行应用过程中产生各种不符合常识与直观的情形,包括令人尴尬的悖论。
其次,形式逻辑是一种“必然性逻辑”,它主要考察事实之间单向的线性的因果关系、必然性联系,对于偶然性、非决定性关系涉及很少,偶有涉及,也是按照必然性逻辑的形式、方法和规则进行加工、处理。甚至可以说,形式逻辑具有某种“必然性崇拜”、“普适性崇拜”。这种逻辑要求,在一个有效的推理或论证过程中,在结论中出现的词项,必须或者在前提中出现,或者能够通过对前提中的某一词项的适当定义而得到。而且,推理必须以前提和结论之间的概念的层属关系为基础,结论必须包含或者蕴含在前提之中。这实际上是说,逻辑推理只能是所谓“必然地得出”,逻辑只能是演绎逻辑,其他逻辑或推理形式都是不可靠的,或没有意义的。然而,无论是在事实领域,还是在价值领域,逻辑面对的都并非只是“必然地得出”领域,而涉及到十分丰富、复杂的情形,涉及到大量非必然、非决定、概率性、偶然性的事件和情形,甚至涉及到许多没有“标准答案”或唯一选择的价值冲突和价值二难。虽然“必然地得出”、演绎逻辑是人类思维的坚实基础,但逻辑学的发展史证明,必然性推理或演绎逻辑并不是逻辑史的唯一内容,归纳逻辑、概率逻辑、辩证逻辑、以及逻辑方法等,从来都是逻辑学的有机组成部分。将“必然地得出”、演绎逻辑视为逻辑的全部内容,特别是将之不加分析地泛化、绝对化,显然有可能将人类思维、逻辑导入非正常发展的轨道,甚至是一种简单化、偏执性的企图。也正因为此,面对人类丰富多彩的价值生活实践,“必然地得出”、演绎逻辑只能怨天尤人,抱怨它充满主观性、偶然性、相对性和不确定性。
再次,形式逻辑是一种“静态化逻辑”,它主要关注和处理静态的事物、对象,以及事物、对象的静态性质、功能与关系,或将动态、流变中的事物及其关系“割断”,加以固定化、抽象化,以静态的理论方式进行加工处理。这种逻辑没有充分考虑世界的流变性、过程性,没有充分考虑事物的生成、发展特性,即使是对于事实的静态处理,常常也采取了简化、过于抽象化的形式。当然,它更没有将主体(人)的生成及其活生生的生活实践之流纳入自己的视野,没有有效地对实践性、动态性、生成性、过程性的价值关系进行逻辑加工,对于具体的历史的价值问题经常是直观、机械、僵化地处理,无法把握其辩证生成本性。或许有人会辩解,在价值思维中,静态的分析描画也是必要的;而且,将对象、客体抽象地静态化,人类思维可以更为方便地对之进行把握和加工处理。这确实不无道理。只是问题在于,“世界不是既成事物的集合体,而是过程的集合体。”〔3〕世界本身就是生成性、动态发展的,静态只是理想化、抽象化的产物,是非常态。因此,在思考世界、特别是价值问题时,不能仅仅局限于客体、主体、或主客体之间的某种既成状态,而要进入其动态发展过程或历史生成过程,动态地进行分析、描绘、定义、判断和推理。#p#分页标题#e#
第四,形式逻辑是一种“程式化逻辑”,它严格遵循同一律、矛盾律、排中律等逻辑规律,依据形式逻辑的一定格式、规则和规律进行思考,它的进程是直线的、集中的、阶梯式的,可以分解为一连串严谨、连续的类比、归纳、演绎过程,整个过程具有明显的程式化特征。然而,无论是事实领域还是价值世界,都并非是完全程式化的,而充满着多样性、相对性、偶然性、动态性、生成性,这并非都可以形式化、程序化。而且,即使是公理化、形式化、程式化本身,也存在着自身的局限性。哥德尔不完全性定理、丘奇—图林的不可判定性定理和塔斯基的真概念不可定义性定理,就以严格的数学证明的方式表明了这种局限性。例如,哥德尔不完全性定理揭示,任何形式化、公理化逻辑系统如果是一致的(无矛盾的),那么总会有一些命题是不可判定(证明)的,也即我们既不能用公理和逻辑推导判断其真,也不能证明其为假,它们是不可判定的。如果我们一定要设法证明这些不可判定的命题,就必须增加新的公理;但新的公理引入后,整个形式系统如果仍然是一致的,那么又会产生新的不可判定命题。这即是说,任一特定的形式系统都有其局限性,形式化方法在任何发展阶段都不可能一劳永逸地解决所有问题,都存在着不可避免的局限性。在这种形式化、公理化的逻辑的局限之处,需要借助一些非形式甚至非理性的方法,例如直觉、顿悟、灵感等,需要将形式化、公理化与非形式、非理性的思维方法等结合起来。实际上,价值直觉等往往是人们面对现存世界、问题情境,做出价值评价,进行价值判断与选择的重要方式。摩尔指出,伦理或价值“命题全都是‘综合的’,它们全都终归建立在某一命题之上,而这一命题不可能根据逻辑从任何其他命题演绎出来;必须直截了当地接受它或否定它。”〔4〕罗斯也指出:“现在如果要问,我们究竟是怎样达到认识这些基本的道德原则的,那么,答案看来是……和数学一样,我们是通过直觉的归纳把握这些一般的真理的。”〔5〕概而言之,传统的处理事实问题的形式逻辑本身存在着多方面的局限性,有待进一步发展;对于加工和处理另类的异质性的价值问题,则更是能力有限,甚至不相适合。价值领域的“前逻辑性”,既制约了价值论的发展,也是逻辑学自身的缺陷。因此,逻辑学必须在彻底反思的基础上,清理和转变观念,突破僵化、固定化的思维定势,面向生机勃勃的价值生活实践,通过创新而寻求突破。
2逻辑的实践品格与逻辑学的发展
逻辑与逻辑思维并非人生而具有的本能,而是人类思维长期进化、发展的结晶,是人类基于长期劳动实践活动的自我理性提炼和心智建构。考古学、人类学、逻辑学、哲学等方面的研究表明,人类思维的发展呈现为一个逐步进化的历史过程。从猿到人的早期进化时期,主客体混沌一体,尚未真正分化,思维形式十分幼稚,思维能力比较低下。在漫长而又漫长的蒙昧时期和野蛮时期,虽然已经有某种“潜逻辑”因素出现,但既没有形成抽象的概念,也没有提出严格意义上的逻辑形式,我们可以断定这时处于某种“前逻辑”水平。在逻辑和逻辑思维的起源问题上,具有决定性意义的是人的劳动实践活动。在人类日益进化的工具性活动中,出现了主客体的分化,主体(人)的主导地位逐渐确立。在主客体相互作用的进化过程中,自然世界的逻辑特性,以及人的劳动实践活动的逻辑结构等,逐渐在主体(人)的头脑中有所反映。尤其值得指出的是,在人的劳动交往实践中,由于共同的需要产生了言语,进而形成了简短的语言和简略的语法,这大大促进了逻辑和逻辑思维的产生。因为根据乔姆斯基等人的研究,逻辑是语言的深层结构,逻辑与语言的发展具有关联性、一致性。语言的形成过程,已经包含了一定逻辑构造在内;而语言的学习和运用过程,也包含着对逻辑结构的自觉或非自觉掌握。在根本性意义上可以说,逻辑和逻辑思维是由客观世界本身和人类生活实践活动所具有的逻辑结构决定的。列宁指出,“逻辑形式和规律不是空洞的外壳,而是客观世界的反映。”〔6〕黑格尔也指出:“‘一切事物都是一个判断’,这就是说,一切事物都是个体的,而个体事物又是具有普遍性或内在本性于其自身的;或者说是,个体化的普遍性。”〔7〕“一切事物都是一推论。”8黑格尔的论述虽然具有泛逻辑主义色彩,但他正确揭示了:判断中个别和一般两个环节的形式结构,推理中个别、特殊、普遍三个环节的形式结构,都与事物本身的这些环节及其形式结构存在内在的联系。更直接地说,判断、推理的逻辑结构内在根源于事物本身的逻辑结构。原始思维之所以原始,是因为人们的生活实践水平低,思想工具和理论水平比较粗陋,尚未达到把这种逻辑结构在头脑中反映、建构出来的程度。大量考据事实雄辩地表明,原始人思维中的逻辑因素是逐步增多的,逻辑化趋势是逐步增强的,呈现为一个前进、上升的历史发展过程。
诚然,这种“反映”不是客观世界和人类实践活动的逻辑结构的简单移植,而是人类在漫长的生活实践过程中对其进行加工、整合与提炼的结果,人类的生活实践活动在这一过程中具有决定性作用。作为“万物之灵”,人的思维具有自主性、能动性、建构性和创造性;与人的思维相互关联的生活实践活动不仅具有直接现实性,而且具有“普遍性”。黑格尔天才地指出:人的行动、实践是逻辑的“推理”,是逻辑的“格”。列宁对此深表赞同:“这是对的!……人的实践经过千百万次的重复,它在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格正是(而且只是)由于千百万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理的性质。”〔9〕这也就是说,逻辑的规律、规则、格式、方法等,并不是人脑先天就有的,也不是凭空捏造出来的,它不过是人类生活实践中带有普遍必然性的“感性活动的逻辑”、行为方式(即“行动的推理”)在人的意识中的能动反映和建构。显然,这种反映和建构经历了十分艰辛漫长的历史过程,是人类意识亿万次的重复的结果,是人类在生活实践中不断学习、总结和提炼的结果。也正因为这样,所谓逻辑,就是人们以具体的历史的生活实践为基础,在实际思维过程中总结和提炼出来的关于思维的形式结构、方法、规律和规则的学说。而与之相关,所谓逻辑思维,就是在思维过程中,严格遵循思维的逻辑规律和规则,按照逻辑的形式结构、各种方法进行思维的思维方式。由于人类生活实践的发展是无限的,人们从生活实践中提炼逻辑形式和规律的能力是无限的,因而逻辑和逻辑思维的发展不存在什么终极限制,而必然是一个无止境的发展过程。我们不能拘泥于过去、现在、甚至将来某一时期的逻辑发展状况,例如“必然性”逻辑或演绎逻辑的发展状况,而令我们的思维僵化、凝固化,令我们对逻辑和逻辑思维的创新停滞。#p#分页标题#e#
因此,在本源性意义上,就人们具体的历史的生活实践与逻辑的关系而言,是具体的历史的生活实践制约和决定着逻辑,而绝不是相反。逻辑学尽管十分抽象,但依然具有鲜明的实践品格。生活实践既是逻辑的根源和发展、创新的基础,又以社会需求和人的自我提升的需求等方式,呼唤、要求逻辑不断完善其既有的形式,并向尚未掌握的领域不断开拓。正因为逻辑是对人的生活实践的提炼与总结,生活实践中关于事实和价值问题的思考,对于各种事实和价值问题的解决,都可以并且应该上升、提炼、总结为逻辑的格、式与规律、规则,从而实现逻辑的发展和飞跃。———如果我们不是固守传统的视角和观念而保守封闭,那么我们会发现,逻辑学实际上也正在以生活实践为基础和目标而不断创新。目前,在计算机和人工智能研究的推动下,认知(特别是动态的、群体的和公共的认知)逻辑、社会管理和社会博弈的逻辑、偏好逻辑、次协调逻辑、自然语言逻辑等都取得了一定成果,在尝试着不断向人的实际思维逼近方面取得了明显的进步。只是在既有的逻辑观影响下,它们面临着难以克服的困难:随着需要考虑的因素越来越多,系统变得越来越复杂,越来越难以提炼出普适的程序性和操作性的格式。———因此,既然现有的逻辑观念、格式、规则、方法对于处理价值问题远远不够,甚至不相适应,而生活实践中又一直存在着对于价值现象的理性把握方式,那么,是裁剪人们的生活实践以服从、适应既有的逻辑,还是发展逻辑以适应和服务于人们的生活实践呢?答案是不言而喻的。
3价值生活实践与价值逻辑的基本特性
由于价值与事实的异质性,立足价值生活实践,实现逻辑观念的变革,提炼、构建价值逻辑的格式和规律,是逻辑学面临的一个巨大挑战。这种提炼、构建需要解放思想,以人类具体的历史的价值生活实践为根据,从人类具体的历史的价值生活实践中汲取灵感,并通过创新性探索,试图在理论层面和具体应用层面均取得突破。由于一般价值论产生的时间不长,人们对价值现象的认识尚不充分,对价值生活实践的模式与规则的掌握比较粗糙,因而目前国内外既有的所谓“价值逻辑”、“道德推理”,要么名不符实,将价值“简化”为事实了;要么比较稚拙,应用价值不高。理论的创新、发展必须遵循其内在的规律,人为的跃进只能事与愿违。或许,与其匆匆忙忙地建构价值逻辑的形式系统,不如先对价值逻辑展开方向性、原则性的研究。按此,加工处理价值现象、反映规范价值思维的价值逻辑,与传统的处理事实问题的形式逻辑相比较,由于其所根据的“现实原型”不同,因而具有自身的独特性,它们之间甚至存在着深刻的学术差异。价值逻辑的独特性体现如下:
(1)实践性。价值逻辑源自人们具体的历史的价值生活实践,是生活实践中价值思维的格、式、方法、规则、规律等的提炼与升华。虽然任何逻辑理论都有人类心智构造的成份,可能包含着逻辑学家的约定、发明,但是,它们从根本上说,都是源于实践、依据实践、并以实践为判据的。不过,与形式逻辑来自生活实践、却又相对独立于人的生活实践不同,价值逻辑不仅仅是关于思维形式的逻辑,而且是关于价值生活实践内容的逻辑,不能脱离宗教、道德、审美等生活实践的具体内容。它从人们的价值生活实践中来,是生活实践中各种价值判断、选择与取舍的反映,是主体确立的各种价值原则、规范、秩序和程序的反映,具有与人们的价值生活实践的一致性、统一性。更进一步,任何时代的价值逻辑都具有那个时代价值生活实践的显著特征。如果说过去价值逻辑更关注相对个体主体的价值判断、以及价值判断之间的推导关系的话,那么,在当今全球化时代,人类价值生活实践的发展呈现出了大规模、协作性、整体性、对话与合作等鲜明特性,当代价值逻辑更注重“关系”范畴,它不仅需要考虑主体与客体之间的价值关系,还需要考虑主体间或主体际关系,要求在主体际视野中,针对共同面对的全球性问题,考虑主体间或主体际的理解、沟通、对话与合作。
(2)主体性。价值逻辑不是无主体、超越主体、撇开主体的逻辑,而是一种主体自我相关、自我指涉的逻辑。与形式逻辑“中立于主体”、撇开主体因素不同,主体性的价值逻辑立足于具体的主体自身,从相应的主客体关系、特别是从主体角度思考问题,主体及其丰富复杂动态的规定性,包括主体所属的宗教、民族、阶级、阶层、政党及其规定性,以及主体的目的、利益、需要、情绪、情感、态度、意志、能力,等等,作为逻辑思维的必要环节与要素,在思维过程中具有关键性、制约性、决定性的作用。即是说,主体和主体因素不是可以撇开的、外在于价值思维的,而是价值评价、判断、推理、选择等思维结论的要素和依据,也是思维结论恰当与否、合理与否的内在判据。例如说,任何包含“善(好)”、“应该”、“正当”、“义务”、“禁止”的价值判断,都不是抽象的无主体的要求、规定和命令,而是相对于一定主体(人)制定、认可、接受的价值体系而言的。某种行为是应该的,当且仅当,一定主体认可的价值体系要求该行为发生;某种行为是禁止的,当且仅当,一定主体认可的价值体系不允许该行为发生。离开了特定主体,相应的要求、规定或命令便没有约束的指向性,例如,佛教徒禁止饮酒,非佛教徒便不受该戒律的硬性约束。只有人们公认的少数基本的“底线价值”,才对全人类具有普遍约束力。