儿科主要理论知识范例6篇
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关键词：专科层次；幼儿教育；教育专业；专业特性；培养目标；课程结构
Abstract:Thefacultylevelpre-schooleducationtothehigherpedagogicalspecialisttrainingisanewspecialty,howconstructsthisspecialtyiswaitsforexploringandtheresearchquestion.Thisarticlefromspecializedaspectsandsooncharacteristic,raisegoalandspecification,curriculumstructureandestablishmenthascarriedonthepondertothefacultylevelpre-schooleducationspecializedconstruction''''squestion.
keyword:Facultylevel;Pre-schooleducation;Educationspecialty;Specialized
characteristic;Raisegoal;Curriculumstructure
前言
“教育要面向未来”，意味着教育所要造就的是适应未来社会要求的人才。素质教育所倡导的理念要成为现实，必须在个体发展的早期就要重视各方面素质的培养，这一任务能否完成关键取决于幼教师资的质量。为适应师范教育改革和幼儿教育发展的需要及素质教育的要求，自1996年开始，我们对本地区幼儿教育的师资状况进行了全面地调查和了解。在广泛搜集幼儿教育师资培养和培训方面的资料进行研究的基础上，组织有关人员编制了《三年制幼儿教育专科专业培养方案》。1997年我们向省教委申请开办三年制幼儿教育专科专业，1998年开始招生。由于目前国内开设专科层次幼儿教育专业的院校为数不多，缺乏这方面可以借鉴的经验，整个工作还处于探索和总结经验阶段。专业建设需要解决的问题很多，本文就专业建设首先要解决的几个问题作一些探讨，以就教于专家同仁。
一、专科层次幼儿教育的专业特性
对专业特性的准确认识，是高效、有序地进行专业建设和制定科学的培养方案的前提。专科层次幼儿教育专业的特性体现在以下几个方面。
(一)专科层次幼儿教育具有师范性
师范教育是培养师资的专业教育，即学生既要具备从教学科的专业知识，又要具备师范教育特有的教育专业知识，接受教师职业技能的训练。师范教育在对学生进行学科训练的过程中，必须融入教育的思想，注重对陶冶年青一代有价值的知识的研究。教育课程的开设在于营造教育研究的氛围，构筑师范生的教育理论素养，造就未来的教育家。幼儿教育专业更应体现师范性特点，因为幼儿教育对幼儿教师的素质结构有特殊的要求，幼儿教师除了具有广泛的科学文化知识和艺术教育素养以外，更应具有如何实现幼儿教育的培养目标方面的知识，这也是能否成为一名符合现代教育要求的幼儿教师必须具备的重要的条件性知识。因此，专科层次幼儿教育专业的师范性是其显著性特征。
(二)专科层次幼儿教育具有高等教育专科的层次性
幼儿教育师资的培养有大学本科、大学专科以及幼儿师范等多种学历层次。各层次的培养规格存在着区别。《高等教育法》规定：“专科教育应当使学生掌握专业必备基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力”。中等幼儿师范教育“要坚持社会主义方向，培养德、智、体等诸方面全面发展、能适应当代幼儿教育发展和改革需要的幼儿教师”。很明显，对专科学生在知识的深度、广度和能力的要求上均高于中等幼儿师范教育。专科教育是高等教育，必须反映高等教育在人才培养方面的要求。这种要求不仅体现在科学文化知识掌握的深度和广度方面，更体现在学生参加实际工作应具备的技能和能力方面。
(三)专科层次幼儿教育具有其专业要求的特殊性
高等师范教育长期以来以培养中学教师为主要任务，学校已形成了一整套中学师资的培养模式，幼儿教育专业对高等师范专科学校是一个全新的专业，必须从幼儿教育专业的特点出发，认真考虑以下几个问题：一是教育对象是学龄前儿童，处于教育的启蒙阶段，对幼儿教师来说，“如何教”比“教什么”更重要；二是幼儿教育要求教师具备广泛的学科知识，能胜任多学科的教学，尤其是幼儿教育的包班制，对教师的要求更高；三是幼儿教育对教师的职业技能和艺术教育能力有很高的要求，即能承担一门以上艺术课的教学。因此，培养专科层次的幼儿教师不能套用中学师资的培养模式，必须在教育理念、课程设置、培养方式方法等方面进行全面的调整和科学的设计。
二、专科层次幼儿教育专业的培养目标与规格
我国的幼儿教育师资一直是两级培养体系，一是师范大学的本科层次，二是幼儿师范学校、师范学校附设幼师班的中专层次。前者以理论学习为主，缺乏对从事幼教工作所需要技能的训练。学生毕业后难以直接到幼教第一线开展工作，大多是到中等师范学校或师范专科学校从事教育理论课的教学工作。后者的毕业生到幼儿园工作时，在幼教工作的技能方面显示出了较大的优势，但在理论知识，尤其是教育理论方面却显得极为不足，这使他们在实际工作中的创新和改革意识受到限制，难以适应当今幼儿教育理论多样化、课程模式多元化以及教学手段与方法体系化的改革趋势。很多幼儿园的教师除少数来自幼儿师范学校外，绝大多数是各地中等师范学校、职教中心的幼师班和幼儿师范教育应用型自考班的毕业生。由于办学层次、培养目标及学生来源的限制，各个中专层次培养机构的教学主要侧重于基础文化课和幼教技能课，而与从事幼教工作相关的教育类课程的开设显得不足，大多只开设幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学和各科教学法等课程，不能使这些“准幼儿教师”们获得系统的教育科学知识，影响他们科学的儿童观、教育观及教育质量观等理念的形成，也不利于他们的教育能力和教研能力的培养，这在很大程度上制约了他们从事幼教工作的后劲。这种幼教师资的培养模式已不能适应当前幼儿教育事业进一步发展的要求。
专科层次幼儿教育专业的培养目标和规格既不能类同于中等幼儿师范教育，也不能与本科学前教育专业的培养目标和规格看齐。其培养目标和规格的确定要从幼儿园对幼教师资素质与能力的要求出发，既能弥补中专和本科在幼教师资培养方面存在的不足，又能反映高等教育的水平，符合地方幼儿教育发展对幼儿教师的需求。专科层次幼儿教育专业培养的学生应该既掌握基本的教育理论知识基础，又具有从事幼儿教育工作所需的基本技能，为走向教育工作岗位成为集“教育家型”和“技艺型”为一体的专业幼儿教师奠定坚实的基础。“教育家型”意指专科层次的幼儿教师应具有科学设计和组织幼儿活动的能力，依据教育科学原理分析和研究教育问题，并提出有效解决办法的能力；“技艺型”指既具有对幼儿实施教育和教养的实际操作能力，又具有较高的艺术素养和较强的艺术教育技能。
基于对以上问题的思考，我们认为专科层次幼儿教育专科的培养目标应确定为：培养德、智、体等诸方面全面发展，能适应城乡幼儿园工作要求和现代幼儿教育发展与改革需要，具有创新精神与实践能力的幼儿教师和幼儿教育管理工作者。具体规格是：坚持四项基本原则，热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，懂得马克思主义原理和建设有中国特色的社会主义理论；忠诚党的教育事业，具有践行党和国家教育法规和方针政策的能力；具有良好的社会公德和教师职业道德以及艰苦奋斗、求实创新的精神；有健美的体魄和良好的生活卫生习惯；具有广博的一般文化素养和一定的审美能力；具有正确而先进的儿童观与儿童教育观；掌握学前儿童生理与心理发展的基本知识与基本理论，了解现代教育及幼儿保健、教育、教学和幼儿园管理的一般原理；掌握幼儿教育科研与实践的基本知识，了解现代幼儿教育发展的趋势；具备对幼儿教育现实问题进行调查、诊断、咨询和辅导的基本能力；具备从事幼儿教育工作所需的正确组织游戏、唱歌、弹琴、跳舞、绘画、手工制作、口语表达以及进行各类常识小试验等基本技能；初步掌握一门外语，能够使用现代化教学设备。
三、专科层次幼儿教育专业的课程结构
课程是为实现培养目标而规定的教学科目的总和及其进程和安排。它是学生在校学习的最主要的内容，也是学生获得知识、形成技能、培养能力、达到德智体全面发展，实现培养目标的重要保证。课程结构是各类课程按一定比例的有机组合，其组成是否优化，直接关系到人才培养的质量。
(一)构建专科层次幼儿教育专业课程体系必须正确处理的几个问题
1．理论教学与技艺训练的问题
幼儿教师不仅要掌握广泛的学科知识，具有较高的教育理论素养，以满足现代教育对专家型教师的要求，还要具备开展幼儿教育的职业技能和艺术表演(表达)能力，以满足幼儿教育自身的特殊要求。因此，理论教学不以单纯地传授知识为主，应注重培养学生的自学能力和创新精神。尤其是教育理论课的教学，要在学生学习基本理论的过程中，获得教育理念和研究教育的方法，为他们形成教育智慧奠定基础。技艺训练要在进行基本技能训练的基础上，注重培养学生的艺术素养，提高他们的艺术感悟能力和艺术表达能力。
2．课堂教学与教育实践的问题
幼儿教师是专业人才，不仅需要掌握任教学科的专业知识、教育学科知识，还要求具有相当丰富的幼儿教育的知识经验。这些知识经验既包括了解如何在幼儿园情景中开展教学和保育的知识，也包括个人在选择、适应和改造幼儿园环境方面必备的知识。这些知识能使学生更好地适应各种不同的教育环境，科学合理地选择和支配教育资源。因此，为了有效地实现培养目标，必须克服高师教育中重理论，轻实践；重课堂传授，忽视实践学习的倾向。切实加强职前培养中的教育实践训练，以积累从事幼儿教育工作的实践经验，缩短职业适应期。师范生的教育实践应该贯穿于师范教育全过程，成为一系列从早期就开始的、经常性的活动。活动的内容应该丰富多彩，时间须大量增加，形式要多种多样。
3．全面发展与因材施教的问题
适应幼儿教育发展与改革的需要，幼儿教师应该具有多方面的才能。因此，在课程设置上既要有促进学生全面素质提高的内容，又要有满足职业需要，体现学生自身发展特色的内容。也就是况，要依据当代幼儿教育发展的需要，加强对学生的通识教育和综合素质的培养，拓宽学生的知识面，使学生整体素质合理，具有较强的适应性，为将来的发展奠定坚实的基础。同时，要针对学生发展的实际和优势领域进行定向指导和因材施教或施训，以促进他们的个性和特长进一步强化和发展，也为他们自我的发展奠定基础。
(二)专科层次幼儿教育专业的课程结构
基于以上认识，专科层次幼儿教育专业的课程计划由普通教育课、专业教育课、技能教育课和实践教育课四大部分组成。
1．普通教育课：旨在培养学生的思想品德素质和文化素质。这类课程是体现教育目的的要求，为培养社会主义事业的建设者和接班人奠定基础。一方面是充分发挥政治理论课和思想品德课(即“两课”)在高校思想政治工作中的“主渠道”作用，通过教学坚定学生的马克思主义信念，提高政治素质，培养学生良好的职业道德，并使学生获得正确的方法论。另一方面从知识、修养和能力等方面入手，加强文化素质教育。这既是全面培养跨世纪人才的需要，也是提高基础教育质量对教师素质提出的要求。
2．技能教育课：也称为艺术教育课程，设置这类课程既是幼儿教育的任务决定的，又是幼儿教师素质的要求。旨在使学尘获得对幼儿进行艺术教育的基础知识和技能。主要开设乐理与视唱、乐器、唱歌、舞蹈、绘画和手工等课程。艺术教育在幼儿教育中具有特殊重要的意义，它既是重要的教育内容，也是有效的教育手段，而且能丰富儿童的生活，增加活泼愉快的气氛。通过这类课程的学习，使学生获得一定的弹(琴)、唱(歌)、跳(舞)、画(画)、做(泥工、纸工)、演(表演)等艺术表达能力，并擅长其中一、二项，既有利于开展幼儿教育教学工作，也有利于提高教育质量，促进儿童全面发展。
3.专业教育课：这类课程的设置由本专业的性质和师范教育的“师范性”所决定，也是课程设置的“职业原则”的要求。它是培养学生的职业素养和技能的课程。主要是通过对与幼儿教育相关的教育学、心理学、卫生学、游戏理论、科学研究方法、教育史及教学法等基础理论和基本知识的学习，使学生具备现代幼儿教育思想观念，懂得幼儿“保教”规律，掌握对幼儿进行各种知识的教学和组织幼儿各种活动及管理的基本方法，并具有一定的教学与科研结合、解决实际问题及有机结合“三位一体”的幼儿教育的能力。这是本专业的基础理论课程。同时，开设教师口语、书写和电化教育技术课程。教师口语和书写是师范专业学生首要的职业基本技能，作为达标课程开设。电化教育技术是现代技术的产物，目的是培养学生利用现代教育技术和手段开展工作的能力，也有利于以后进行微格教学。通过加强专业基础教育，提高学生的基础素质，促进基本技能的掌握，有利于增强学生从事幼教工作的信念和对未来工作的适应能力。
许多教师在教学中都发现，不同的学生对一个新知识的理解与体验相差很大。有些学生对要学习的知识能够迅速地接受和运用，一点就通，而有的学生对新知识的学习则显得木讷和陌生，需要读两三遍新知识才能熟练。由此可见，学生并不是空着脑袋来学习新知识的，在接触新事物之前，每个学生都有自己的科学前概念。
科学前概念的形成是一个积累的过程，学生的年龄思维特点、日常的生活经验以及社会文化背景都会影响他们科学前概念的形成。首先，学生处于不同的年龄阶段，认知发展水平不同，思维特点也就存在差异;第二，学生日常的生活经验不同，在头脑中储存的知识也就不同;第三，社会文化的差异导致学生文化观念的不同。随着学生接受正规的学校教育和判断事物能力的提高，科学前概念也会不断更新、发展以适应新概念。
有关学生科学前概念的研究最早要追溯到皮亚杰1929年出版的《儿童关于世界的概念》中对儿童自然观念的探讨，但他并没有明确提出概念转变理论。20世纪70年代以来，发展心理学中的认知学派对儿童科学前概念及概念转变进行了大量的研究。直到1982年，康奈尔大学教育系的鄱斯纳、斯特莱克、修森和格特左戈四位教授在《科学教育》第66卷第2期上联名发表了《科学观念的顺应：建立观念转变理论》一文。文章以皮亚杰的认知发展机制理论、库恩的科学进化论和奥苏泊尔的关于有意义接受学习的理论为基础，大大推动了概念转变理论的研究与教学。
首先，根据皮亚杰的认知发展阶段论可知，个体的认知图式是通过同化和顺应不断发展，以达到一种适应新环境的平衡状态。也就是说，当个体面对新刺激时，如果能同化新刺激，那么新刺激纳入原有图式;如果不能同化新刺激，那么个体就会改变自己以顺应环境。其次，根据库恩的科学进化论的观点，科学发展是一个辩护的过程，是一个范式更替的过程。在常规科学的发展阶段，范式是占据优势的，可能存在一两个反常个案;随着个案越来越多，就出现了范式危机，引起人们对范式的思考;危机不断升级，就会产生科学革命，出现一个更为合理的、客观的新范式。最后，奥苏泊尔的有意义接受学习理论指出，有意义学习的实质是符合所代表的新知识和学习者的认知结构中已有的适当观念，建立起非人为的和实质性的联系。有意义接受学习的关键就在于学生要将新知识与认知结构中已有的知识进行联系，产生概念的转变，从而接受新知识。
二、概念转变理论的发展基础
1.基于建构主义学习理论的发展
建构主义理论认为世界是客观存在的，但对事物的理解却由每个人自己决定。不同的人由于原有的经验不同，对同一问题也会给出不同的答案。学习不是教师简单地把知识传授给儿童，而是儿童从已有的经验出发，主动对信息进行加工处理，建构出自己的理解或生成个人的意见。因而，即使儿童面对原来没有接触过的事物，当问题出现时，他们依然会基于已有经验，建构出对问题的理解和解决方案。个人建构主义者强调学习过程中个体建构知识，而社会建构主义者则更强调社会文化背景以及参与合作对个体建构的意义。
通过对比概念转变理论和建构主义理论，我们可以发现，它们都强调儿童原有的经验对建构新知识的影响，同时都认为学习是一个从主观到客观的建构过程。但是，建构主义理论没有明确指出存在一个客观正确的概念，而概念转变理论更强调存在一个客观正确的概念，引导儿童由前概念向新概念的转变，对于新事物的学习，由于儿童原有经验的不同，他们会主观地建构出各种不同的新概念进行学习。当然，这些新概念是具有历史性的，也是不断发展更新的。因而，概念转变理论是基于建构主义学习理论的发展。
2.以科学哲学认识论为依据的发展
科学哲学的认识论是一个循环更新的过程。它从客观事实出发，运用归纳、演绎等思维方法形成科学认识，结合实验的验证与支持上升为科学理论。当人们在科学理论的应用过程中发现反常，产生质疑，出现科学的危机，这时候科学就会有一个大的发展，形成新的科学事实。以此不断循环，科学也会不断得到发展。由此可见，概念转变理论在一定程度上与科学的认识过程是非常相似的。“概念转变也是一个不断循环的过程，当学习者碰到新、旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新、旧概念做出权衡和调整，从而产生新概念。”
由此可以看出，儿童的概念发生转变时要满足四个条件：第一，儿童对已有的知识概念产生不满和怀疑。只有儿童发现已有的知识不能解决出现的问题时，才会对已有的知识产生质疑;第二，新概念具有可理解性。儿童对新概念有一定的初步了解，并建立整体一致的表面特征;第三，新概念具有合理性。儿童将新概念与其他已有的概念进行比较，发现它们之间相互一致，并没有冲突，因此相信新概念是真实的;第四，新概念具有有效性。新概念不仅能够解释当前的问题，而且对将要面临的新问题也有一定的预测性和解决能力。
三、概念转变理论在小学科学教学中的运用
1.教师要对儿童的科学前概念给予足够关注
由于儿童的科学前概念不同，因而他们对科学现象和概念的理解相差很大。教师需要给儿童提供足够的空间，通过提问开放式问题、画图、实验、小组讨论等方式，让儿童有机会自信地说出自己对现象的理解，更重要的是说出自己是如何思考的，以便教师了解儿童的前概念，针对儿童前概念的差异性，进行合理的教学。这样既能使原有经验与新概念相一致的儿童保持科学探索的欲望，又能使新、旧概念相矛盾的儿童认识到原有概念与新概念之间的冲突以及新概念的合理性，认清科学现象和科学概念的内部关系。
2.保持儿童对科学的好奇心，让儿童亲历科学探究
儿童的学习兴趣多半来自于好奇心，所以教师要提高儿童对新概念的兴趣。对于新、旧概念发生冲突的儿童，教师不是一味地批评儿童原有概念的错误性，告诉儿童新概念是正确的，而是要让儿童在真实的情境和问题解决的过程中进行科学探究，发现原有概念的不足和新概念的合理性，保持对科学的好奇心，亲历科学探究，进而培养科学态度、发展科学能力。2001版《科学（3-6年级）课程标准》指出：“让探究成为科学学习的主要方式。”可见，亲历科学探究在儿童概念转变的过程中起到了促进作用。
3.合作性的学习环境对成功的概念转变教学非常重要
合作学习是一种互的学习，合作性的学习环境为儿童提供了自由讨论、互相交流的机会。在合作的过程中，儿童能够把被动学习变为主动学习，发现自己原有概念的不足，从而产生认知冲突。同样，儿童与同伴交流也能够接触一些新鲜事物，增加头脑中的知识。对于一些实际问题，教师要放手让儿童进行小组讨论、合作学习，在这一过程中，教师尽可能地关注各组的动态，给予适时的、适当的点拨。对于没有提出有效问题的小组，教师可以引入差异性事件，使学生感到原有知识的不足和冲突，认为有进行改变的必要，促进学生新概念的转变。
4.科学史在概念转变的过程中也是不可或缺的
1.“社会即学校”的启示
陶行知反对杜威的“学校即社会”，而提倡社会即学校。主张把学校的一切教学活动都延伸到社会上，实现学校教育与社会教育的有机统一，留给学生更加广阔的学习空间和实践空间，提高学生的知识应用意识和知识应用能力，拓宽学生的学习空间和学习视野。这就告诉我们，幼儿园的科学教育，不能拘泥于幼儿园的固有环境和传统的教学内容，而是应当实现学校教育与家庭教育、社会教育的有效衔接，多通过生活中的科学现象开展科学教育，让幼儿充分认识到科学技术知识在现实生活中的价值和重要性，这样才能激发出幼儿学习科学知识的积极性、主动性。
2.“教学做合一”的启示
“教学做合一”的思想，是陶行知“生活教育”理论体系中最富有建设性、最具有可操作性的分支理论。“教学做合一”强调的是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”，事情怎么做就怎么学、怎么教，在教学中要正确处理教师与学生之间的关系，教育的目标不是教人学，而是要教会人学做事，实现“教学做”的合一。这就要求幼儿园的教师在“教”与“做”上都要以学生为主体，在科学教育的活动中，多给学生动手实践的空间与时间，让学生实现动手、动脑的有机统一，更好地激发学生的科学意识，提高幼儿对科学知识的应用意识和能力。
二、基于陶行知生活教育理论的幼儿园科学教育策略
1.将幼儿科学教育的内容生活化
学前教育阶段的幼儿，知识理解能力和接受能力还相对较弱，教师单向的知识灌输或强制幼儿进行机械性的记忆，不利于幼儿对科学知识的掌握，甚至会影响到幼儿的学习热情。将科学教育的内容生活化，可以让幼儿更加直接地体验到所学科学知识的价值，感受到科学知识的内在魅力，提高科学知识的学习与应用热情。因此，幼儿教师要多开发和利用幼儿身边的科学事物、科学现象作为教学素材，让幼儿发现周围生活中科技力量的神奇，体验到科学知识就在自己身边，这无疑为幼儿理解科学对人们生活的实际意义提供了直接经验和丰富的教育素材。
2.将科学教育渗透于日常生活当中
幼儿的知识理解能力虽然相对较弱，但是求知欲和好奇心非常强。因此，幼儿科学教育可以在幼儿一日生活中随机生成。在科学教育的实践中，幼儿园教师要敏锐觉察到幼儿随时出现的科学探究兴趣，引导幼儿对生活中的科学知识进行学习和应用。
3.让学生边学边做
教师自己首先要积极地概念转变，促进科学思维的培养。科学教育是个概念转变的过程，是幼儿对头脑中形成的错误概念修正和改变的过程。在概念转变的过程中，教师首先要尊重孩子已有的认识，其次强调让幼儿通过自主建构过程实现从朴素认识到科学概念的转变。
一、告别对科学知识的崇拜
老师们似乎总想通过开展一些科学活动让幼儿或多或少地获取一些科学知识，因此，总会将知识的获得作为考查幼儿的标准。在概念转变为主流的科学教育中，科学知识不是主观模糊的经验，而是建立在观察到的基础上。况且，知识只是一个载体，是培养科学思维的载体，只有通过理解得到的知识才具有真实意义。
鼓励幼儿主动猜想。科学活动中，即使老师不作要求，幼儿也会对现象和问题进行猜想。老师可以通过让幼儿猜想来了解儿童的原初概念，让儿童充分展示其原初概念。猜想不同于想象，其本身也是一种思考，是有理论依据的。对于幼儿的任何猜想，教师都要追问“你为什么这样想”，这样可以有效地鼓励幼儿通过观察事实来验证自己的猜想。
提供条件进行验证。对于幼儿的任何想法，老师都要提供条件让他们通过观察和动手实验进行验证。因为幼儿对于一些事物的看法只是朦胧的、模糊的，他们自己未必会记得当时自己是怎么说的。通过实验，出现了正确结论，经过对比，他们会惊讶于自己以前的判断：“原来是这样啊！”当幼儿获得这样的体验后才能比较彻底地促使他们的概念转变。
支持幼儿理性思考。幼儿科学教育的一个重要任务就是给予理性的启蒙，将科学思维的种子播撒在幼儿的心灵中。进行理性思维对幼儿来说是个挑战，但是可以启发幼儿在通过实验而来的客观事实上进行交流和逻辑思考。
二、科学教育贴近幼儿的思维水平
在进行系统化的科学教育之前，儿童以惊人的能力形成了解释周围现象的理论，如在关于沉浮的问答中，很多孩子认为重的东西就会沉下去，轻的就会浮起来。这就是具有“顽强”生命力的朴素理论。作为教师，我们要认识这种来自幼儿的“朴素理论”。当幼儿用这样的朴素理论来和真实的科学现象进行辩论的时候，老师不能对朴素理论嗤之以鼻，而应设置问题反问幼儿，让幼儿进行自我质疑。
老师要将传统的“粗放型”的科学教学纳入到概念转变的框架之中，实行一种“精细化”的科学教育。一次活动并不能让幼儿形成概念转变，反观幼儿园的科学活动，当老师完成了所有的教学程序后，不管幼儿玩得有多起劲，很多老师会以“我们下次再玩”来结束这一活动。殊不知这样便扰乱了科学思维的培养。因此，在概念转变的过程中，老师要摒弃那些花哨的科学内容，从最基本的东西入手，放弃广度，加强深度。
三、建立民主平等的课堂文化
教师要容忍幼儿的错误概念。幼儿在学习中会凭借自己的生活经验对科学现象进行主观判断和解释，如认为“水蒸发后就没有了”“会飞的就一定是小鸟”“能动的就是有生命的，影子会动，所以影子也有生命”等。这些不完整的甚至错误的概念解释，从某种意义上来讲有助于幼儿自主获得科学概念。因此，教师应积极引导幼儿主动思考科学现象，鼓励幼儿自己形成对科学现象的解释。比如，当幼儿形成“重的物体就一定沉”这一错误概念时，教师就向幼儿呈现那些重而不沉的物体，以引发幼儿的认知冲突，从而激起幼儿的求知欲和好奇心，让幼儿乐于在探究中接受新的、正确的科学概念。
让幼儿主动建构知识。幼儿获得概念的过程不是被动接受的过程，而是带着自己的认识、经验与新的知识进行互相作用的过程，也就是我们常说的同化和顺应。同化是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内（也称“图式”）的过程;顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。当现有图式不能同化新信息时，平衡被破坏，便产生了认知冲突。
回到现实的科学教育活动中来，只有当幼儿知道自己的理论不能解释眼前的现象时，明确地意识到自己“错了”时，他们才可能改变自己原来的不正确的观点。因此，进行科学探究时，教师不能做知识的权威者和话语霸权者，而应创造条件让幼儿进行操作和思考，让错误的概念和正确的认识相互“打架”，从而寻找到新的平衡点，在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
【关键词】概念转变；幼儿科学教育；前概念；迷思概念
【中图分类号】G612
【文献标识码】A
【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04
概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。
一、概念转变的内涵
所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：
（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”
研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。
然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。
（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的
随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。
二、概念转变的不同理论视角
（一）概念转变的认识论视角
Posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（Posner et al.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。
基于此，Posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。Posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据Posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。
（二）概念转变的本体论视角
有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。
Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branch jumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（tree swapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念转变的社会、情感视角
从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。Posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。
Pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。Pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。Tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。
（四）概念转变的目的论视角
概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。
（五）概念转变的多维视角
Posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。
于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和Treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――Posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及Pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。
三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义
（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变
根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据Posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。
对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。
（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究
根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。
在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。
在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。
（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略
研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。
在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。
（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据
在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。
目前，在幼儿园早期阅读教育中，幼儿阅读的大部分是故事、散文和诗歌（包括儿歌、韵文）类图画书，较少阅读科学知识类图画书。什么是科学知识类图画书？科学知识类图画书有什么特别的价值？教师应该怎么引导幼儿阅读科学知识类图画书？科学探究活动和科学知识类图画书阅读活动有什么区别？这些都是幼儿园教师所关心的问题，也正是我们课题研究的重点。
一、科学知识类图画书的特点〔1〕〔2〕〔3〕
科学知识类图画书（information picture book/nonfiction picture book），在内容、结构、语言和图画等方面，与故事、散文和诗歌等文学体裁的图画书有明显不同的特点。
1.科学知识类图画书的内容主要是在传递信息，也就是以介绍颜色、形状、数字等概念或动物、植物等自然物和社会生活、科技、历史、文化等知识为主。例如，《长长的》通过动物的身体特征、自然界的事物让幼儿认识“长”的概念；《小机械立大功》介绍各种工具和它们的功用。科学知识类图画书的内容是在传递自然界或社会的真实信息和知识，而非虚构，而绝大多数故事类图画书的内容都是作者想象或者根据看到和听到的一点小事情渲染编织而成的。例如，科学知识类图画书《好吃的水果》介绍的是各种水果的外观和生长方式；而故事类图画书《爱吃水果的牛》则拟人化地描述了一只喜欢吃水果的牛，所有的人都感冒了，只有它不感冒，以鼓励小读者吃水果。
2.科学知识类图画书大多为非叙事性结构。每本科学知识类图画书基本上都有一个明确的主题。这类图画书常常围绕主题，以描述、对比、比喻等手法来说明、解释自然或社会现象和道理。它们对主题信息的传递有内在的逻辑联系，但不一定像故事类图画书那样按照时间或事件发展的顺序展开叙述。
3.科学知识类图画书的文字大多以说明性语言的句式呈现，并含有较多的科学性词汇或专业术语。这些说明性语言常用来解说事物的状态、性质和功能，如“长长的嘴像吸管，可以吸取花蜜”（摘自《长长的》）；或者用来解释或定义科学性词汇，如“把水果剖开来，就是水果的剖面”（摘自《好吃的水果》）；或者用来阐述事物的道理、规律、步骤等，如《纸真好玩》提供了制作纸玩具需要的材料清单、制作步骤和操作指南。
4.科学知识类图画书中图画的作用在于说明知识、传递信息。因此，这类图画书大多采用摄影照片或写实的绘画风格。为了凸显主题，背景都比较单纯，甚至会去掉背景，直接把一幅幅照片或图画编排在白色的页面上。
二、科学知识类图画书的价值〔4〕〔5〕
由于科学知识类图画书具有以上特点，幼儿阅读这类图画书不但能像阅读其他类型图画书一样获得一些语言与阅读经验，还能积累一些阅读其他类型图画书不能获得的经验。
1.研究发现，儿童能否较好地理解及使用学术语言（academic language，指学习学科内容时使用的语言）和他在学校的成绩有紧密的关系。而说明性语言和科学性词汇正是学术语言的重要组成部分。幼儿通过阅读科学知识类图画书，可以接触说明性语言和科学性词汇，并有机会在讨论学习内容时使用它们，为学术语言的发展打下良好的基础。
2.科学知识类图画书的内容是在传递自然和社会中有科学根据的概念和知识，因此它为幼儿的认知和社会性发展提供了有效的支撑。
3.阅读科学知识类图画书不仅能激发幼儿对特定科学主题的探究兴趣，帮助幼儿获得相关的概念和知识，更重要的是，幼儿需要根据其已有经验或文图线索，通过观察、比较、预测、推理和归纳等方法来理解图画书的内容，并借由图画、符号、表格等方式来记录和表达对图画书内容的理解。而观察、比较、预测、推理、记录和表征等科学探究方法，正是《3～6岁儿童学习与发展指南》科学领域所强调的。
三、科学知识类图画书的读本分析
由于市场上科学知识类图画书比较少，因此，不但幼儿缺乏阅读这类图画书的经验，就连一般的幼儿园教师对这类图画书也比较陌生。教师们有必要自己先理解科学知识类图画书传递的主要概念或知识、说明性语言、科学性词汇和非叙事性文图结构。教师只有通过读本分析，提炼出能提供给幼儿的核心经验，才能决定教学活动的安排和指导策略，包括活动组织形式（集体活动、区域活动或日常活动的系列安排）、活动类型（以书本阅读为主、探究操作为辅的活动，还是以探究操作为主、书本阅读为辅的活动）、活动设计（每一个活动的目标、过程、交流语言和引导策略等）。因此，科学知识类图画书的读本分析是教师自身成长和进行教学准备不可或缺的环节。
那么，教师面对一本科学知识类图画书时，需要探究哪些问题呢？
1.知识点。一本科学知识类图画书一定会涉及一个主要的知识点或概念，也就是所谓的主题。而这个主题往往涵盖了几方面的知识，我们称这些围绕主题、能帮助幼儿理解和掌握主题的知识为次主题。例如，从《好吃的水果》封面的书名和图画，很容易看出“认识水果”就是本书的主题。书的内容主要是介绍各种水果的名称、外观、剖面、种子、生长方式和味道，因此，有关水果这些方面的知识就是次主题。我们可以通过适宜的系列活动，帮助幼儿初步理解这些次主题，进而使他们对水果有较全面的认识。
2.结构。一本科学知识类图画书虽然不一定有时间顺序或前因后果的叙事结构，但文图的呈现还是有其脉络的。例如，《好吃的水果》共有24页，就按着各种水果的“外观――剖面――种子――生长方式――味道”的顺序逐一呈现。因为它们彼此没有一定的因果关系或先后顺序，教师从何处切入介绍水果就没有一定的限制。但是《莲花》从介绍夏天池塘水面上的莲叶、莲花开始，到介绍秋天的莲蓬、莲子，然后介绍冬天水底下烂泥里的莲藕，最后以介绍莲花各部位做出来的美食结束，即以季节的变化和莲花生长的顺序逐一介绍莲花各个部位。教师若能引导幼儿依照文图的结构循序阅读、逐步猜测、判断和感知，有助于培养幼儿的阅读理解与科学探究能力。
3.语言。找出书本里的关键句式和科学性词汇，让幼儿在阅读与讨论过程中能听到、理解甚至使用，对幼儿理解书本内容和掌握书本传递的概念和知识至关重要。例如，《昆虫躲猫猫》中有这样一个句子：“平常尺蠖会一伸一缩地向前进，可是一遇到危险，它就会假装成树枝模样，一动也不动。”“尺蠖”可能是幼儿比较陌生的昆虫，作者借助图片和较长的陈述句，形象地说明了尺蠖前进的模样和如何伪装自己来躲避敌人。相信幼儿可以通过阅读来拓展生活经验并理解这一科学性词汇。“一伸一缩”往前走是许多昆虫的行动方式（如幼儿比较熟悉的毛毛虫），幼儿应该能联系他们的生活或阅读经验，用身体动作来表达自己对“一伸一缩”这个词语的理解，进而更好地理解尺蠖的行动方式。
4.图画。一本好的科学知识类图画书常常借着颜色、线条、形状、造型、光影、肌理等美术元素及文图编排来形成整体的图画风格，以便让幼儿能在阅读过程中感受图画的美，这也是培养幼儿审美能力的途径之一。一本好的科学知识类图画书的图画还能传递概念或知识。因此，事先了解图画中那些能帮助幼儿理解知识点的关键信息或重要细节，以便在阅读或活动过程中观察幼儿能否掌握并适时提供支架，就成为教师要做的非常重要的功课。
四、幼儿阅读科学知识类图画书可以获得的核心经验①
幼儿阅读一本图画书，能累积前阅读、前识字、前书写的阅读经验。对图画书内容的讨论，也能促进幼儿口语表达能力的发展。而对科学知识类图画书，我们当然也期望它能对落实《3～6岁儿童学习与发展指南》有关幼儿科学学习的目标有所帮助。例如，激发幼儿探究的兴趣；引导幼儿通过观察、比较、预测、推论、操作、实验、记录与表征等方法，在学习发现问题、分析问题和解决问题的过程中发展初步的探究能力。整体来说，科学知识类图画书的确具备三种功能：提供幼儿早期书面语言学习与运用经验、早期口头语言交流与运用经验、科学学习与运用经验。针对一本科学知识类图画书，教师需要根据读本内容的分析和幼儿的年龄特点与阅读经验，提炼出该书能带给幼儿最关键的一种、两种或三种核心经验，以便在规划系列活动的组织形式，制定活动目标，以及引导幼儿学习的活动环节中有所侧重。
五、科学知识类图画书阅读指导策略
有鉴于参与课题研究的老师们对于读本内容分析和活动设计如何结合有许多疑惑，我们扩大了早期阅读指导策略研究的范围，除了在理解读本内容和幼儿阅读经验的基础上，确定一本科学知识类图画书能带给幼儿的核心经验外，还探讨系列活动组织形式（集体活动、区域活动、日常生活活动或亲子活动）和活动设计（个别活动的活动目标制定、活动环节设计和教学策略等）。
1.安排系列活动，让幼儿的探究层层递进（结合读本特色和幼儿的经验来决定如何探究该书的概念或知识）。
哪个次主题作为探究重点，哪个次主题轻轻带过。
哪些次主题要独立探究，哪些次主题可以合并探究。
如何结合阅读与操作活动来进行探究。
探究顺序怎么安排。
采取哪些探究形式（集体活动、区域活动、生活活动或亲子活动）。
每一个活动的目标如何设定。
2.采用适宜的活动方式，激发幼儿的探究兴趣，培养幼儿的探究能力。
根据读本内容和幼儿的阅读经验，选择集体讲读、平行讲读或独立阅读的方式②，让幼儿通过阅读积累前阅读、前识字、前书写经验。
适时提供操作、参观或观赏视频的机会，让幼儿能拓展生活经验，或从操作中发现问题、解决问题，进而掌握概念或知识。
通过讨论（倾听同伴的想法/表达自己的想法）强化理解、思考、判断、推理和表达的能力。
3.活动过程中善用提问（包括反问、追问）。
提问要能帮助幼儿发现问题，产生探究兴趣。
提问要能增强幼儿进行阅读、思考、操作或讨论的意愿。
提问要能促使幼儿使用书中的语言（包括句式和词汇）。
提问可以直接运用书中的句式。
4.活动过程中善用书中的词句。
教师不但在集体讲读、平行讲读的过程中忠实地使用书中的科学性词汇和说明性句式，而且在讨论过程中也可以用这些词汇和句式，以便为幼儿提供充分模仿学习、运用的机会。
后记
笔者多年来一直参与华东师范大学周兢教授有关早期阅读的课题研究工作，也多能在第一时间看到周教授及其研究团队相关的研究论文。本文谈及的许多认识大多来自跟随周教授学习研究时的思考与积累。周教授作为“基于图画书类型分析的早期阅读指导研究”课题的总顾问，不但给予课题研究以理论支持，更坚持深入实践指导课题研究。宁谊幼儿教育研究发展中心的教师和参与课题研究的幼儿园教师们，及时分享读本分析、活动设计、教学实录案例等，研究者从教学活动观摩现场、资料研读及反复讨论中，逐渐梳理出科学知识类图画书早期阅读指导策略。
了解了科学知识类图画书的特点、价值以及内容分析重点、幼儿核心经验和阅读指导策略以后，教师也许还是对该从何处着手开展教学活动存在疑问。为此，本研究专辑特别选择了小班上学期的“好吃的水果”、小班下学期的“莲花”和大班下学期的“是谁留下的痕迹”三个教学案例，进一步展示我们的研究，希望对读者有所帮助。
参考文献：
〔1〕〔4〕王津，周兢.知识类图画书的概念、价值及其阅读指导策略〔J〕.学前教育研究，2013，（5）.
〔2〕陈思.知识类图画书的早期阅读活动设计〔J〕.幼儿教育：教育教学，2009，（12）.