儿童早期教育的原则范例6篇
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关键词：智力落后 早期干预
对智力落后儿童进行早期干预首先要了解智力落后儿童的特征，了解早期干预可以做什么，能够达到何种效果。我在查阅相关文献基础上，根据工作实际情况将这份干预计划分为三步来做。首先是智力落后儿童的特征，其次是常用的早期干预方法技巧，最后提出干预计划。
1.智力落后儿童的特征
我认为当前学者与研究人员多是以多因素智力理论为依据，从各个方面的综合考虑来鉴别智力落后儿童的。智力落后儿童的鉴别应考虑到运动、认知、感知觉、语言、适应和社会性等方面因素。一般来说由于智力落后儿童在智力上的缺陷导致他们在诸多方面与正常儿童相比存在差距。
弱智儿童在认知发展上的滞后表现最为明显，往往表现出注意的水平较低，记忆能力落后，不会寻找规律和联系进行记忆[1]。理解能力发展迟缓，学习迁移能力低。
在运动和感知觉上，感知客观世界的信息少，速度慢，不精确，感受外部刺激的能力较低，对声音的感知能力差，语言学习困难，缺乏感知的积极性，对别人的呼唤反应迟缓，对近似的音节听觉分辨也很困难，常把形近、音近的汉字混淆，弱智儿童的知觉恒常性也比正常儿童差，同时他们的身体协调性和均衡性一般也比正常儿童差。
无论何种程度的弱智儿童，语言发展方面大致上都表现为说话晚，口齿不清，词汇量少，词不达意，表达不连贯，理解语言的能力强于表达语言的能力。
智力落后儿童的个性和行为上存在一系列特点，独立性差，相互关系简单，自我意识差，是非观念淡薄，易受暗示，常有不可遏制的冲动。
在情感上智力落后儿童情感幼稚、表露在外，内心体验不深刻、调节性差，高级情感发展迟缓，且不少儿童有病态的情感，如忽而情绪高涨，忽而感情冷漠等。
2.常用的干预方法
早期干预是一种有组织、有目的的教育，它施用于发展略偏离正常（弱智）或可能偏离正常（高危弱智）的五、六岁以前的儿童。通过这种教育、训练措施，可望使这部分儿童的偏离有一定程度的纠正，或智力有所提高，并获得一定的生活能力和技巧，待他们长到学龄阶段，可以比较顺利地接受特殊教育或正常儿童教育。在工作和学习中我们接触了很多方法，共同点是根据智力落后儿童的某方面特征结合人类成长的规律进行干预。同时经过一系列文献调研我发现早期干预从实施主体上分为三类，分别是家庭早期干预、训练学校或机构早期干预以及家庭与机构共同参与的干预方式。
无论是家庭教育还是学校训练，早期干预的内容和所依据的理论是相同的。主要包括：
2.1 感知觉和动作协调能力的教育训练。①感知觉训练：包括触摸觉、视觉、听觉的训练。②动作协调能力训练：包括坐、站立、走路与上下楼梯等粗大动作的训练和手的抓握、敲打动作与双手协调等精细动作的训练。
2.2 语言和交往能力的教育训练。①语言教育训练就是培养患儿对语言的接受与理解能力和表达能力。②培养患儿发展社会交往能力的过程，让患儿学会运用语言等手段进行交往。
2.3 生活自理能力的教育训练。生活自理能力的训练包括控制大小便、基本的进食技能、衣服的穿脱、个人卫生的处理、养成良好的卫生习惯、掌握一定的安全知识和简单的救护常识等。
2.4 良好道德品质与习惯的学习和培养如勤劳、有礼貌、遵纪守法等的学习和培养。
2.5 良好个性品质的培养如情绪稳定、自尊心、自信心、责任心等的培养。
3.干预方案
综上所述，我认为要为一个智力落后儿童制定早期干预计划，所需工作如下：
首先，个案基本信息调研。与家长深入交谈，了解孩子智力落后的原因和基本家庭背景和生活状况。除此以外还要实际观察孩子行为存在哪些问题，了解孩子的智力落后类型与特征，为孩子建立一份早期干预档案。
其次，要根据孩子情况制定训练方案，主要包括训练主体、方式、训练记录与评估。要患儿制定好详细训练方案，并为孩子制定一个切实的干预目标：
3.1 家庭早期干预也要从孩子的运动、认知、感知觉、语言、适应和社会性等几大方面下手。在干预中要让家长特别注意几个原则，量力而行和对症训练结合的原则，循序性和经常性相结合的原则，及时强化和反馈性相结合的原则。
3.2 学校干预中，应该根据孩子的具体情况在集体训练（主要是在集体干预中采取阅读前准备、儿歌、故事、手工、常识、运动游戏、体操、音乐、律动等）之后对孩子进行针对性训练。此外，同伴指导作为一种干预措施有其独到之处，要重视促使孩子们的交往与相互帮助，共同进步。
3.3 做好训练记录与评估。孩子在经过了一段时间的早期干预或是训练以后，必须对一阶段内孩子的状况进行评估，不仅有利于家长和老师看到自己努力的成果，增强他们的信心和勇气，还有利于适时改变干预计划和进度。
最后，我认为在早期干预中要注意游戏始终是学龄前儿童活动和学习的主要形式，智力落后儿童也是如此。因此我认为一切训练和干预方案必须以游戏为核心，充分调动孩子的积极性，同时不能对孩子抱有不切实际的期望，应将目标定在孩子能够达到的水平附近。
参考文献
[1]田丽丽，刘旺.弱智儿童的早期发现及干预[J].幼儿教育.2000（2）：35
[2]茅于燕.儿童智力全接触：智力智力测验、智力落后、早期干预[M].北京：中国社会科学出版社，2002
[3]茅于燕.弱智儿童家庭训练教程[M].北京：华夏出版社，1993
[4]茅于燕.谈谈个人对智力落后儿童早期干预的看法[J].心理学报.1992（03）：225-231
[5]崔秀霞.家庭早期干预对弱智患儿生活自理能力及智力的影响[J].山东医学高等专科学校学报.2009，31（4）：277-278
【关键词】 陈鹤琴;早期教育思想;意义;规律;原则
陈鹤琴（1892-1982），浙江上虞人，出生于小商人家庭。自幼知勤奋自励，且聪明颖悟。8岁入塾读书，14岁入杭州教会学校蕙兰中学接受新式教育。中学毕业后先后入上海圣约翰大学和北京清华学堂就读。曾在清华期间创办补习夜校和成府村义务小学。1914年与陶行知等人赴美留学，先后获霍普金斯大学文学学士，哥伦比亚大学教育学硕士和博士。1919年回国任教于南京高师，主要从事教育学、心理学和儿童心理学教学和研究，期间投身教育改革，探索中国儿童教育的规律，并创办了中国第一所实验幼稚园――鼓楼幼稚园，1927年起先后担任南京教育局小学教育科长，上海工部局华人教育处长。上世纪30年代未，陈鹤琴提出“活教育”的思想，并在江西、上海等地进行幼儿师范教育、幼儿园教育的实验。他在进行幼儿教育中国化、科学化的实践中，总结并形成了系统的具有民族特色的学前教育思想，被誉为“中国幼教之父”。《陈鹤琴教育文选》是研究陈鹤琴早期教育思想的重要文献。
一
早期教育是整个教育的基础，关系到儿童的命运和国家的兴衰。陈鹤琴是爱国主义教育家，在他早期求学和从事教育活动中，目睹了中国早期教育的落后。他认为国家要强盛，要从教育抓起，抓教育要从早期教育起步，早期教育是教育的奠基工程，不仅关系儿童个人的前途，而且关系到国家的前途和命运。
早期教育是人生成败的关键。面对旧中国早期教育极其落后状况，许多少儿童因早期教育缺失，断送其发展前途，因而造成贫困世代相传的现状，陈鹤琴呼吁应该从抓好早期教育入手。陈鹤琴认为，早期教育是人一生教育的最佳时期，这个时期不能错过，如果错过就会贻误教育时机造成终身遗憾。“幼稚期（出生至七岁）是人生最主要的一个时期，什么习惯、语言、技能、思想、态度、情绪都要在此时期打了一个基础，若基础打的不稳固，那健全的人格就不容易塑造了。”[1]陈鹤琴认为，早期教育应该从家庭教育就开始，父母是儿童早期教育的老师，教育儿童越早越好，由于儿童出生后对于家长的依赖性，其独立意识差，家长有责任教育好儿童。“幼儿自一出生，就得到父母和家庭成员的保护和关怀。幼儿在家庭中感到温暖，得到抚爱，这对于幼儿感觉和情感上的发展特别重要。同时，幼儿个性形成的最初基础，也是在家庭中奠定的。家庭教育对幼儿的思想和行为习惯的影响是极大的。家长是子女的第一任教师，父母应尽到教育好孩子的责任。”[2]
早期教育关系国家命运。陈鹤琴在一生教育实践中，目睹了中外早期教育的发展状况，为我国当时不重视早期教育的现状而担忧，并大声疾呼国家要富强，必须从抓教育开始，抓教育要从早期教育打好基础。“儿童是振兴中华的希望，儿童教育是整个教育的基础，关系到我们伟大祖国的命运。”[3]陈鹤琴在论述早期教育与国家命运的关系上，有其独特的观点，一方面他指出不能把少儿看成是家庭和家长的附属品，他们是祖国未来的主人，小孩子教育好，父母得到幸福，国家也得到人才。所以作为父母，不论从自己着想，还是从国家着想，都要以正确的方法教育好子女。另一方面他认为培养孩子的爱国心要从早期教育开始，从小培养儿童同情心和仁爱之心，会为将来爱国之心打好基础。在《家庭教育》一书中，他用大量的实例说明救国保民要从培养儿童爱人之心开始，并叙述了爱人之心与爱国之心的关系。
二
陈鹤琴认为，长期以来，人们不了解儿童，对于早期教育有一种错误的观念，把儿童当作“小大人”对待，在教育中使儿童失去了应有的天真，摧残了儿童活泼的天性。早期教育要根据儿童的年龄特征，遵循儿童的心理特点才能实现早期教育的科学化。“若不明儿童的心理而妄施于教育，那教育必定没有成效可言。”[4]为此，陈鹤琴在长期教育实践中进行了探索，他在《家庭教育》总结了儿童心理的基本规律。
游戏是儿童活动的基本形式。“小孩是生来好动的，以游戏为生命的。要知多运动，多强健：多游戏，多快乐：多经验，多学识，多思想。”作为父母不仅要为儿童提供游戏的设备和条件，而且要为儿童选择适宜的游戏伴侣。这样就会使儿童身体变强健，心境常快乐，知识有增进，思想得启发。
模仿是儿童学习的基本途径。陈鹤琴认为，儿童从出生开始模仿声音和动作，随着年龄增长，进行语言和行为的模仿。儿童在模仿中实现由自然人向社会人的过渡。因此，作为教育者，其举动言行要文雅，父母要事事谨慎，意识到自己的言行的教育价值，做好孩子的表率，为其树立榜样。
好奇是儿童的求知的动力。陈鹤琴认为，儿童不仅生来好动、好模仿，儿童生来也很好奇。什么都想看，什么都要问，什么都要弄明白。他借用柏拉图的名言“好奇者，知识之门”，说明就是这种好奇心，是儿童获得知识的动力。因此，作为教育者应该充分利用儿童的好奇心，引起他们强烈的求知欲。
成功是儿童自信力的强化剂。陈鹤琴实例告诉人们，儿童很喜欢做事情，而且很喜欢其成功。因为事情成功一方面固然自己很有兴趣，另一方面，可以得到父母或老师的赞许。成功愈多，自信力也愈大，自信力愈大，事情就愈成功。因此，父母或老师要注意让孩子做的事情不要太难，若太难了就不会成功，没有成就失去自信。
野外活动对于儿童成长具有综合效应。陈鹤琴以儿童一呜为例，说明了让儿童终日呆在家里，就会闷闷不乐，甚至哭闹不止。家长经常带孩子参加野外活动，不仅可以使儿童开拓视野，学到知识，还可以强健身体，愉快精神，收到综合教育效益。
同伴是儿童社会化的重要保证。陈鹤琴认为，儿童成长过程中，同伴群体在一起，可以互相学习、互相启发，在与同伴活动的过程中，儿童学会了和群、乐群，学会了处理人际关系的方法，从而增进儿童的社会化过程。
称赞是激励儿童向上的基本方法。陈鹤琴认为，儿童由于年龄幼小，总喜感受家长和老师的称赞，在受到称赞的过程中，增强信心，受到激励，家长和老师要充分利用儿童的这一心理特点，以欣赏的眼光对待儿童，才能鼓励儿童不断进步。
对于儿童心理特点的认识，是进行早期教育思想基础所在。陈鹤琴在长期教育实践中，总结出儿童的心理特点，与西方精神分析学派早期教育的观点有许多相同点，同时，又具有中国现代特色，对于我们把握早期教育的规律，具有划时代的意义。
三
在分析和认识早期教育规律的基础上，陈鹤琴提出了早期教育的基本原则，即身教为主的教育特点，道德养成的教育过程，宽严适度的教育尺度，观点一致的教育合力等。
1、身教为主的教育特点
陈鹤琴认为，早期教育不同于学校教育，更不同于社会教育。模仿是早期儿童的认识的显著特点，身教是早期教育的主要特征。无论是家长还是老师，都要认识到这一特点。“小孩子生来是好的，也是无知无识的，父母怎么做，他就怎么学。做父母的一举一动都直接或间接影响小孩子。做父母的是怎样的一种人，他的小孩大概也做怎样的一种人。”[5]所以，不论是家长还是老师都要时时刻刻注意到自己的言行，以身作则，用自己的示范作用来为儿童做出表率，才能使儿童教育取得实效。
2、道德养成的教育过程
陈鹤琴认为，一个人良好的道德习惯和行为，是在幼年时开始形成，经过在生活中长期训练，多次重复加以巩固，使其形成观念，并发展成为做人的基本素质，所以在早期教育中要注意儿童的道德养成和培养。“人类动作十之八九是习惯，而这种习惯是幼年养成的，所以幼年时代要注意习惯的养成。”[6]对于儿童的卫生习惯、生活习惯、待人接物等教育就是靠在日常生活中逐步形成，而且会使人受益终身。
3、宽严适度的教育尺度
陈鹤琴反对专制式的早期教育，认为这种教育不把儿童当儿童看待，而是以成人标准来约束儿童，打骂儿童，限制儿童，实为摧残儿童的创造力，束缚儿童的思想，对于儿童成长极为不利。陈鹤琴也反对家长代替儿童吃苦的溺爱教育，认为这种教育会剥夺孩子肌肉发展、养成懒惰性质、不识世物、不知劳苦。早期教育要宽严重适度，做到爱护儿童与严格要求相结合。“我们教小孩当折其中，一方面予以发展自动的能力和健全的意志，一方面限以自由范围，使他不得随意乱动，以免侵犯他人的权利。”[7]
4、观点一致的教育合力
陈鹤琴认为传统家庭教育观念中的“严父慈母”式的教育，是封建家庭中男尊女卑的体现，并不是教育子女的诀窍，这样的教育会使家庭教育氛围不一致，而使孩子无所适从，引起儿童轻视父母之心。他认为对于儿童教育不仅父母的教育观点要一致，而且幼儿园的老师也要配合一致，这样才能形成儿童教育的合力。“幼稚教育是一件很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面可以单独胜任的，必定要两方面协作方能得到充分的功效。”[8]要在家庭、幼儿园与社会之间形成教育的合力，创设儿童成长的良好氛围。
【参考文献】
[1][2][3][4][5][7] 陈鹤琴.陈鹤琴教育文集上卷[M].北京出版社.19.3：583.216.587.595.750.621.
【关键词】教育公平；早期教育；美国；分析；启示
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）06-0053-04
近年来，早期教育的公平问题在全球范围内日益受到重视。教育公平不仅意味着儿童拥有公平接受教育的机会，更意味着儿童有权利获得公平的高质量的教育。维护教育公平，是实现高质量教育的重要体现。所谓公平，是指所有社会成员拥有自由、平等选择和分享资源的权利。从儿童权利及教育质量的角度看教育公平，第一个考量指标是儿童是否能获得公平的受教育机会，第二个考量指标是儿童在受教育过程中是否获得公平对待。如果教育环境、课程设置及师幼关系等不能体现公平性，那么高质量的教育也无从谈起。此外，早期教育投入的公平与否也是一项重要的考量指标，因为不均衡的教育投入将引发教育系统内的不公平问题。
在过去的50年中，基于公平的教育改革一直是美国基础教育发展的核心任务之一，并且取得了显著成效。〔1〕在早期教育领域，自实行“开端计划”以来，美国政府为处境不利儿童提供了一系列教育补偿服务，体现了教育公平。不过，总体来看，教育不公平问题在早期教育领域依然很明显。本文拟从早期教育的可获得性、早期教育项目质量以及资金投入三个方面对美国早期教育中存在的不公平现象进行分析。
一、早期教育可获得性的不公平
早期机构教育对年幼儿童的发展非常重要。享受早期教育服务，尤其是公共教育资源，是儿童的权利。然而研究表明，美国早期教育的可获得性会因为儿童的种族、社会经济地位、所处地理位置、父母受教育程度、母亲的职业、英语水平等原因而产生严重的不公平问题。〔2〕以下具体介绍前三项影响因素。
1．种族
美国是个多种族的移民国家，非洲裔、拉丁裔、亚裔等外来移民很多。研究表明，不同种族儿童的入园率存在显著差异，其中拉丁裔儿童的入园率明显偏低。Fuller和Kim（2011）的数据显示，在美国，2005年拉丁裔4岁儿童的入园率为53%，而非洲裔和白种4岁儿童的入园率分别为69%和70%；2005～2009年，拉丁裔儿童的入园率逐年下降，至2009年已下降到48%，非洲裔与白种儿童的入园率则基本保持平稳。〔3〕虽然非洲裔儿童的入园率较高，但其辍学率也很高。可以说，儿童的种族制约了其获得早期教育的机会以及持续接受早期教育的时间。
2．社会经济地位
一系列研究表明，来自富裕家庭的儿童比来自中等收入和低收入家庭的儿童更有可能获得早期教育。Bainbridge(2005)研究发现，富裕家庭的3～4岁儿童，其接受机构教育的可能性要比低收入家庭的同龄儿童高23%。〔4〕
由于美国的早期教育政策一向对处境不利儿童有所倾斜，政府的资金也大多投入到面向处境不利儿童的服务项目上，导致经济收入处于中等偏低水平的家庭可能面临既无财力让子女接受优质的早期教育服务（家庭收入有限）又无资格获取政府提供的有关补贴（尚未达到政府规定的需要救济程度）的尴尬境况。Hustedt和Barnett(2011)提供的数据表明，家庭年收入在2万～3万美元间的儿童的入园率仅为20%，低于其他收入水平的家庭。〔5〕
已有的一些研究显示，富人聚居社区的早期教养机构远多于贫民聚居社区；高收入社区或低收入社区中每位幼儿拥有的可支配教育资源至少是中等收入社区幼儿可支配教育资源的4倍。
3．地理位置
Barnett和Yarosz（2007）的研究表明，美国东北部地区3～4岁儿童的入园率为67%，西部为54%，中西部为58%，南部为54.5%。〔6〕可见，美国东北部地区的3～4岁儿童入园率明显高于其他地区，地域差异十分显著。
比地域差异更显著的是州际差异。美国的早期教育不是义务教育，各州政府对公办早期教育项目的推行力度有很大差异。从公办早期教育项目的入园率看，2010年，俄克拉荷马州4岁儿童的入园率为86%，佛罗里达州为77%，而内华达州仅为5%。目前美国尚有10个州未设立针对4岁儿童的公办早期教育项目，有26个州未设立针对3岁儿童的公办早期教育项目。〔7〕各州政府提供的公共早期教育资源存在巨大差异，相应地，早期教育的可获得性也有很大差异。
二、早期教育项目质量的不公平
2009年7月，澳大利亚“政府理事会”（COAG）出台了《投资幼儿时期――国家早期儿童发展战略》，资助各级政府建立更加有效、更加协调的学前儿童发展体系，满足澳大利亚儿童和家庭的多样化需求，促进他们的健康、早期学习，改进福利。同时联邦政府在教育、就业与劳动关系部设立“早期教育与保育办公室”，推动战略的实施。
该战略是澳大利亚政府为促进0～8岁儿童早期发展做出的远景规划，提出“到2020年，所有儿童在生命中都拥有最佳起点，从而为他们自身及国家创造一个更加美好的未来”。
为了实现上述目标，澳大利亚政府理事会明确――各州和地区应根据各自不同的起点，并在资源允许的情况下，在六个优先改革领域采取行动：加强普惠性的母亲、儿童和家庭医疗服务；加强对易受伤害儿童的支持；让家长和社区参与，充分理解幼儿发展的重要意义；改善幼儿发展基础设施；加强整个幼儿发展及家庭支持服务机构的人力资源建设；建立一个良好可靠的信息资源库。
二、具体的改革举措
为了实现《国家早期儿童发展战略》制定的目标，2009年12月，澳大利亚政府理事会公布了《学前教育和儿童保育改革一揽子计划》，强调为所有澳大利亚家庭提供优质的、支付得起的、完整的学前教育和儿童保育。联邦政府将与各州和地区政府、主要的儿童保育机构、儿童早期学习利益相关者及家庭密切合作，共同实施一揽子计划提出的各项改革举措，具体包括：
（一）以加大就学资助为切入点，普及学前一年教育。2008年，联邦政府与各州和地区政府签署《学前教育全国合作协议》，承诺由联邦政府投入9.7亿澳元，在2008―2013年间分期下拨给各州和领地政府，帮助各州和领地政府实现协议规定的普及目标――到2013年普及优质学前教育机会，每个儿童在正式上学前一年都有机会接受由经过大学培训的学前教师提供的一年40周，每周15个小时优质的早期儿童教育。该协议勾勒了为了提高学前一年教育的可获得性、质量和保证家长的支付能力，最终达到学前一年教育的普及，每个辖区政府要采取的策略和措施。
为了实现普及学前一年教育的目标，联邦政府将重点放在加大对家庭儿童保育的资助上。为了帮助家庭应对日益上涨的儿童保育成本，联邦政府出台了一系列学前教育就学资助措施，包括儿童保育津贴（Child Care Benefit）、儿童保育费减免（Child Care Rebate）、家长工作、教育与培训儿童保育费补贴（Jobs，Education and Training Child Care fee assistance）、祖父母儿童保育津贴（Grandparent Child Care Benefit）等。
早在2008年7月，联邦政府就把儿童保育费减免（CCR）额度从儿童保育成本的30%提高到50%，即从每年的4354澳元提高到7500元。从2011年7月1日起，随着相关法律的通过，联邦政府又将一年一次支付改为每两周向家庭支付一次儿童保育费减免款项，家庭可以选择直接将减免款项退到他们的银行账户，也可以选择通过儿童保育服务机构收费减免获得退款，旨在为家庭在儿童保育成本发生时提供更加及时的资助。
通过各项儿童保育津贴和儿童保育费减免，联邦政府将在未来四年共投入149亿澳元（儿童保育津贴87亿澳元，儿童保育费减免62亿澳元），帮助80万家庭应对儿童保育成本的上升。据最新数据显示，2010年3月至2011年3月期间，澳大利亚政府为家庭提供补贴8.54亿澳元，其中77.3%用于全日制学前教育（全日制托班、托儿所和幼儿园教育）。就其对单个家庭的资助力度来说，如果某家庭年收入为7.5万澳元，那么在没有补贴的情况下通常需要花费1.78万澳元在其子女的教育和保育中，占其家庭收入的23.7%；而在补贴后，只需5，625澳元，占其家庭收入的7.5%。
目前澳大利亚正朝着普及学前一年教育的目标迈进，据最新的统计数据显示，2012年，有26.6万名四岁和五岁儿童在接受全日制教育前一年注册学前教育课程，比例从2011年的81%提高到89%；有许多州已经达到了制定的注册目标与完成目标。2012年末，联邦政府宣布将从2013年起，未来三年再向各州和地区拨款11亿澳元，继续普及学前一年教育。
（二）制定并实施《国家学前教育与儿童保育质量框架》，提高学前教育与保育服务的质量与一致性。2009年12月7日，澳大利亚联邦政府制定《国家学前教育与儿童保育质量框架》（The National Quality Framework for Early Childhood Education and Care，NQF，以下简称《国家质量框架》），建立全国学前教育和保育质量体系，将全国所有的全日托、家庭日托和学前班/幼儿园都纳入同一个监管体系中，实行统一的监管标准，保障其学前教育和保育的质量。该框架的建立是联邦政府学前教育的一大重要改革议程，将取代“全国儿童保育认证委员会”，在教育、健康和安全等关键领域为儿童提供高标准的看护，并为家庭提供更加清晰、全面的信息，以便他们能够为儿童选择最好的教育及保育服务。
新的监管体系于2012年1月1日开始正式实施，其中在师幼比和学前职员资格方面的改革将在2012～2020年间逐步进行。新的监管体系主要包括三方面内容：
1.新的国家监管机构――成立“澳大利亚儿童教育与保育质量局”并构建新的法律体系，后者由《教育与保育服务法》与《教育与保育服务国家法规》构成。它们将代替现有的各州和地区独立的执照颁发与质量保证程序，对学前教育与保育服务实施全国统一的监管与质量评估。
2.新的监管标准――《全国质量标准》。由七个质量领域23项标准构成――教育计划与实践，儿童健康与安全，物理环境，教职员安排，与儿童的关系，与家庭及社区的合作关系，领导与服务管理。
3.新的评估和评级系统。根据国家质量标准的七个领域对获得批准的服务进行评估和分级。
在2010-2011联邦预算中，联邦政府计划投入2.737亿澳元，支持《国家质量框架》的实施。联盟党上台后，原则上支持《国家质量框架》的实施，只是希望在学前教育机构师生比及学前师资的资格要求等具体方面改进该框架的实施。
（三）实施一揽子计划，支持、培训并留住合格学前教师。为了实现学前一年教育普及化和为儿童提供高质量的学前教育与保育的目标，2009年，联邦政府承诺投入1.266亿澳元实施一揽子改革计划，招募到足够多的新教师和留住有经验的、合格的现任教师，帮助他们达到《全国质量标准》的要求。具体举措如下：
1.免学费
联邦政府投入1.15亿澳元，支持在职学前保存人员参加职业教育和培训，从2009年1月开始至2014年，每年免除8000在澳大利亚名学前保育人员为获得文凭（儿童服务）和高级文凭（儿童服务）在职业技术与继续教育学院或其他政府培训机构接受培训所需交纳的管理课程费用（指州和领地政府对学前保育人员在职进修征收的费用），各州和领地政府正在积极采取各种措施为现在没有接受过四年大学教育或没有获得学前教师资格的学前工作人员提供各种培训的机会，并制定认定现行学前教师资格的程序，增加学前教育师资供给，并提高师资质量。
此外，联邦政府还将投入1240万澳元，自2009年7月1日起，减免在农村和偏远地区、原住民社区和极度贫困地区工作的学前教师50%学费贷款债务。
2.增加大学中学前教育专业学额
联邦政府投入5390万澳元，增加大学培养学前教师的名额，鼓励正在学习其他专业、希望成为学前教师的大学生申请获得被认可的学前教师资格，新名额在2009年达到500个，2011年达到 1500个，这些学额覆盖四年本科学历课程和研究生课程，确保已有学历的本科生获得早期教育方面的学位。
3.制定《学前教师培养战略》
2012年9月，联邦政府与各州和地区合作，制定了《全国学前教师培养战略》，该战略涵盖学前教育工作人员和儿童保育人员。补充和增强了联邦、州和地区政府现有的各项旨在增加学前教育和儿童保育人员供给，提高教师质量的计划。该战略第一次明确各级政府应该如何支持学前教育和儿童保育（ECEC）人员获得所需技能，以便继续为澳大利亚儿童提供人生的最佳开端。
4.实施学前教师培养最佳实践与创新计划
该计划提供一次性的“种子基金”，为那些旨在探索支持学前教师发展的最佳实践及创新模式提供支持。
（四）颁布早期教育国家指导框架：《早期学习大纲》。2009年7月2日，联邦和各州及领地教育部长通过教育、就业和劳资关系部颁布了澳大利亚有史以来第一个全国性的儿童早期学习大纲――《归属、存在和形成：澳大利亚早期学习大纲》，为全国的幼儿教育提供指导，适用全国所有的全日托、家庭日托和学前班/幼儿园，0-5岁和幼小衔接阶段儿童的教育和保育，旨在扩展和丰富儿章的学习，确保全国所有的儿童在不同的学前机构能得到一致的高质量的学前教育和保育。《早期学习大纲》的颁布是澳大利亚学前教育史上一个重要的里程碑。
该框架规定了早期教育学习计划应该遵循的五大原则、早期教育实践应满足八大要求及早期教育学习成果应实现的五项目标。
（五）加强对原住民儿童的关注。原住民儿童是澳大利亚的一个重要的特殊群体，也是实现教育公平的一个关键群体，联邦政府非常重视为原住民儿童提供平等的最佳起点。2009年，联邦政府与各州和地区签署《国家原住民学前儿童发展合作协议》，计划投入5.64亿澳元，帮助各州和地区针对早期学习，为原住民家庭提供支持，提高母亲和儿童的健康水平。协议中提出了原住民儿童早期发展几大目标，包括：在十年内将五岁以下原住民儿童死亡率差距减半；在五年内，确保所有偏远社区原住民四岁幼儿有机会接受早期儿童教育；到2013年，普及正式上学前一年学前教育；在十年内，将原住民学生与非原住民学生在阅读、写作与算术技能方面的差距减半等。
作为协议的一部分，将在高处境不利地区、5岁以下原住民儿童聚焦地区建立一个由38家“儿童与家庭中心”构成的网络，为原住民儿童及家长提供统一的学前儿童与育儿服务，包括学前学习、儿童保育、家庭课程等。第一家中心已经于2011年开办，所有中心将于2014年逐步建成。
在联邦政府的大量支持下，与2008年相比，2012年，新增3500名原住民儿童在小学教育前一年接受学前教育，这意味着全国已有超过80%的原住民儿童参与学前教育课程。
澳大利亚以上儿童保育及学前教育的各项改革已经取得了初步成效：2012年，几乎所有儿童在开始正规学校教育之前，都参与某种形式的儿童保育或早期学习服务；近130万儿童在大约1.94万个儿童保育与早期学习机构就读；联邦政府是最大的投资者，一年支出超过50亿澳元而且在不断增长。2013年11月18日，新上任的联盟党政府还宣布将对儿童保育及早期学习体系进行首次公开全面调查，继续探索兑现为所有澳大利亚家庭提供支付得起、更加灵活及容易获得的儿童保育及早期学习服务承诺的途径。
三、澳大利亚学前教育改革带给我们的启示
学前教育的重要性已无需赘言。经合组织提出：投资于儿童早期教育是目前最有利可图的教育政策。世界银行总结的优秀的教育体系必备的六个“A”中就包括“关注学前儿童发展”（Attention to early childhood development.），认为学前儿童发展可能是一项最有效的节约成本的教育投资。高质量的学前儿童发展干预增加了教育成功机会，也提高了成人的生产力，并降低了随后的公共支出成本。重视学前教育的发展已成为世界各国政策制定者的优先任务。自上个世纪60年代以来，无论美、英等发达国家，还是巴西、墨西哥、印度等发展中人口大国，都把普及学前教育作为提高国家竞争力的重要组成部分，作为国家基础教育和人力资源投资的重点，加大财政投入，实施了普惠性的学前教育国家行动计划。把学前教育纳入政府公共服务体系，大力推进普及，已成为当前国际教育发展的新趋势，成为世界各国的共同行动。
作为国民教育体系的重要组成部分，我国学前教育目前仍是一个薄弱环节，还不适应人民群众期盼和人的全面发展的需要。当前，实施“学前教育三年行动计划”是国务院为加快发展学前教育、有效缓解“入园难”问题而做出的一项重大决策。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中要求将大力发展学前教育作为贯彻落实教育规划纲要的突破口，明确要求各省（区、市）以县为单位编制实施学前教育三年行动计划，支持各地实施好学前教育三年行动计划。澳大利亚学前教育改革带给我们的启示包括：
（一）普及学前教育必须关注对家长的资助。澳大利亚普及学前一年教育的切入点选择了放在加大对家庭儿童保育的资助上。为了帮助家庭应对日益上涨的儿童保育成本，联邦政府通过儿童保育津贴、儿童保育费减免、家长工作、教育与培训儿童保育费补贴、祖父母儿童保育津贴等切实保证学前教育是普通家庭负担得起的。我国提出了到2020年普及学前一年教育的目标，当前普及学前教育除了面临学位不足的困难外，困难家庭难以支付日益攀升的学前教育费用也是一个巨大障碍，更加注重对困难家庭的资助，对弱势人群子女的保护应该成为我国学前教育改革的一个重点。
关键词：图书馆 早期阅读 研究综述
中图分类号： G252.17文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2011）02－0002-05
Review on Early Reading Research of Library Field in China and America
Zhang Huili （Department of Information Management, Peking University, Beijing, 100871）
Abstract：The paper reviews the research on emergent literacy in the library field in China and America, in order to offer useful references to the further study in the domestic library field
Key words：library； early reading； review
CLC number： G252.17Document code： AArticle ID： 1003-6938（2011）02-0002-05
早期阅读，是指学龄前儿童凭借色彩、图像、文字并借助成人形象的读、讲来理解以图画为主的婴幼儿读物的过程。对于年幼的儿童来说，只要是与阅读活动有关的任何行为，都可以算作阅读。［1 ］早期阅读的主要目的是让幼儿通过阅读有趣的图画书，将口头语言和书面语言对应起来，慢慢亲近和熟悉书面语言，不断激发学习动机和阅读兴趣，建立良好的阅读习惯。［2 ］ 学龄前儿童，是指尚未达到入学年龄的儿童。从世界范围看，各国对儿童入学年龄的规定各有不同，一般为5岁或6岁。在本文中，学龄前儿童是指0至6岁的儿童。
0至6岁的学龄前阶段，是生命的起跑线，是智慧开发的关键期。美国教育心理学家Bloom在其著作《人类特性的稳定与变化》中，通过对千名儿童的追踪分析，提出了著名的假设：若17岁时人的智力发展水平为100，则4岁时就已具备50%，8岁时达到80%，剩下的20%，是从8岁到17岁的9年中获得的。［3 ］ 因此，儿童的早期教育至关重要。早期阅读是早期教育的重要内容，它能够开启儿童的想象力与创造力，促进儿童视觉、听觉、语言及思维能力的发展，激发儿童的阅读兴趣，培养良好的阅读习惯，减少儿童入学后学习适应上的困难。
1 中美早期阅读研究概况
鉴于儿童早期阅读的重要性，人们对它进行了大量的关注和研究。在美国，早期阅读研究始于20世纪20年代。1925年，美国国家阅读委员会（National Committee on Reading）明确提出了“阅读准备就绪”（Reading Readiness）的观点，将0至6岁的学前教育阶段视作为儿童入学后正式学习阅读做准备的时期。这一观点的提出立即引起了广泛争议，研究者分成了两派：一派认为阅读准备就绪是儿童神经系统成熟的自然结果，阅读所需的精神过程会在儿童发展的某一个时间点到来时自动展现，这种观点通常被称为天性说；另一派则认为阅读的环境很重要，通过适当的干预可以加速儿童的阅读准备就绪，这种观点通常被称为教养说。无论是天性说还是教养说，阅读准备就绪理念从20年代起影响了早期教育研究及实践长达半个世纪之久。直到1966年，新西兰学者Marie Clay对传统的阅读准备就绪观点提出了质疑，并提出了“早期读写”（Emergent Literacy）这一概念。她认为，儿童读写能力的发展是从个体出生时就开始的一个连续的发展过程，父母、老师以及周围的环境在幼儿早期读写能力发展过程中扮演着重要角色。［4 ］ 之后，又有研究表明：儿童早期阅读的发展不是孤立的，它与口语、书写等技能相互关联、同时发展；儿童读写能力的发展在生命之初就开始了，并非是6岁以后才开始的，儿童是在一个连续的过程中逐渐变得具有读写能力的；［5 ］ 儿童正式学习阅读和写作之前所获取的知识和技能，在一定程度上关系着儿童以后阅读和写作的发展。［6 ］ 到了80年代，早期读写取代阅读准备就绪，成为研究的焦点。研究者来自早期教育、语言学、儿童心理学、社会学、脑科学等各个领域，研究的内容涉及早期读写能力的构成、早期阅读与写作的关系、影响早期读写能力发展的社会文化背景、家庭读写环境、早期读写指导与教育等，成果十分可观。
在我国，早期阅读研究的起步则要晚很多，出现于20世纪90年代，并且集中在幼儿教育领域。2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，明确提出要利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。［7 ］此后，早期阅读更加受到幼教界的广泛重视，相关研究逐步增多，内容涉及早期阅读的基本理论研究、早期阅读教学研究、早期阅读材料研究、国外早期阅读研究、家庭与儿童早期阅读研究、早期阅读困难研究等方面。然而，国内相关研究仅仅关注早期阅读，鲜有将早期阅读与早期写作结合起来探讨二者统一性及相互关联性的研究。
公共图书馆作为儿童教育的第二课堂，是儿童阅读推广的重要阵地。1994年联合国教科文组织颁布的《公共图书馆宣言》指出：公共图书馆的使命包括“从小培养和加强儿童的阅读习惯，激发儿童的想象力和创造力，支持和参与各年龄段群体的识字活动和计划，在必要时组织发起此类活动”；［8 ］ 由此可见公共图书馆在儿童早期阅读推广方面承担着重要作用。与图书馆儿童早期阅读服务和推广的实践相适应，图书馆领域也展开了对早期阅读的研究。在美国，这方面的研究成果主要体现在美国图书馆协会（American Library Association）出版的一系列著作上，另外还有一些研究报告；但在我国图书馆界，儿童早期阅读的相关研究还处于刚刚起步阶段，目前可见的仅有期刊文章20来篇，早期阅读理论还尚未全面进入到图书馆领域。
本文通过对中美图书馆早期阅读研究涉及的主要问题进行归纳，以期反映两国图书馆儿童早期阅读研究的现状，为我国进一步开展图书馆早期阅读研究提供借鉴。
2 美国图书馆儿童早期阅读研究的主要问题
综观美国图书馆儿童早期阅读研究所取得的成果，研究内容涉及学龄前儿童的发展特点及其对图书馆服务的启示、父母和图书馆员在儿童早期读写发展中的作用、图书馆面向学龄前儿童开展早期阅读活动的目标、指导原则、活动类型、实施步骤、效果评价、与其它机构的合作、向特殊人群提供延伸服务等。由于讲故事活动是图书馆学龄前儿童活动的最主要类型，因此很多研究对讲故事活动的历史、讲故事活动与早期读写研究成果的结合、讲故事过程中对话式阅读的重要性、讲故事活动的原则、不同年龄段学前儿童讲故事活动的区别、讲故事活动效果评价等进行了探讨。
2.1 学龄前儿童的发展特点及其对图书馆服务的启示
图书馆要推动儿童早期读写能力的发展，首先要了解学龄前儿童有别于其它年龄段儿童的发展特点。Robert L. Doan从社会发展、情感发展、智力发展、身体发展、创造性发展等方面横向考察了学龄前儿童群体的发展特点，［9 ］ 更多的研究者则将学龄前儿童进一步进行年龄段细分，纵向考察儿童在不同年龄段细微的发展差异。例如，Ellin Greene将0至3岁的儿童进一步划分为四个阶段，即出生至6个月、7个月至14个月、15个月至24个月、25个月至36个月；［10 ］Sue McCleaf Nespeca则将学龄前儿童划分为五个阶段，即出生至18个月、18个月至30个月、2岁半至3岁半、3岁半至5岁，［11 ］ 两位研究者都考察了每一阶段儿童在视觉、听觉、动作、感知、记忆、情绪、语言、智力等方面的发展特征，总结了每一阶段儿童适合阅读的图书和进行的读写活动，图书馆可以从中获得面向学龄前儿童提供服务的启示。
值得关注的是，虽然研究者对学龄前儿童发展阶段的划分不尽相同，但他们都强调一点：每个孩子都是独一无二的，他们并非一定与同年龄的其他孩子表现出相同的发展特征。将孩子严格划定在一个发展阶段并不容易，很多时候不同发展阶段之间互有重叠。因此，他们所进行的年龄段细分只是普遍意义上的划分，具体到每个孩子时应根据他各方面的特征进行具体分析。
2.2 父母和图书馆在儿童早期读写发展中的重要性
众所周知，家长是孩子的第一任老师，对孩子各方面的发展都起着至关重要的作用。对于儿童的早期阅读，父母的参与也是举足轻重的。一般来说，家庭是儿童最早接触阅读的地方，儿童在家庭中经历了从最初观察家长阅读、到和家长分享阅读、再到成为一个独立阅读者的过程。在儿童逐渐变得具有独立阅读能力的过程中，父母要为儿童提供一个良好的阅读环境，家中要有适合儿童各个发展阶段需要的丰富的阅读材料；父母还要经常与儿童一起阅读并进行互动，引导孩子对故事情节进行预测、对父母的提问做出回应；当儿童以他们自己的方式进行阅读和写作时，哪怕错误百出，父母也应当多进行鼓励；父母不应限制儿童的阅读时间，儿童可以在任何他们愿意的时间、经常地反复地进行阅读或参与读写相关活动。［12 ］
面对儿童早期阅读推广的热潮以及早期读写研究成果的取得，图书馆也应重新审视自己在儿童早期阅读服务中的角色和作用。研究者认为，早期读写是儿童做好入学准备的核心，因为阅读和写作是实现任何学业成就的基础。图书馆在促进学龄前儿童早期读写中的目标是，使儿童将阅读和写作视为生活中必不可缺、充满乐趣和意义的一部分。而要实现这个目标，图书馆的角色不是设置和开展具体的读写课程，而是帮助儿童创建能够从中经历和感受阅读和写作的力量与乐趣的良好环境。［13 ］ 图书馆要成为学龄前儿童学习的场所，对于儿童阅读的推动要从婴儿期开始，图书馆员可以通过大声朗读、讲故事、举办家长培训班、图书讨论会等方式，提供各种有利于婴幼儿实现自我满足并发现阅读与学习乐趣的服务。［14 ］研究者还强调，图书馆除了直接为学龄前儿童提供服务之外，还要向他们的父母或其他照顾人员示范如何为儿童构建良好的家庭读写环境并开展相应的读写引导活动。因为只有父母掌握了相关的技巧，并将图书馆的早期读写活动进一步延伸到儿童的家庭日常生活中，图书馆服务才能取得事半功倍的效果。
2.3 图书馆面向学龄前儿童的早期读写活动
学龄前儿童由于普遍不具备独立的阅读能力，因此图书馆只通过提供馆藏借阅不足以达到促进早期读写发展的最佳效果。在普通的借阅服务之外，图书馆还应该开展丰富多彩、形式多样的读写活动。
图书馆面向学龄前儿童开展早期读写活动，首先应遵循几个原则：第一，在开始任何活动之前，要先寻求图书馆领导层的决策支持和资金支持；第二，活动中使用的任何资料都要符合儿童的年龄发展特征；第三，要与其他图书馆员以及早期教育机构展开广泛合作；第四，要建立活动评价体系，对服务进行不断改进。［15 ］
图书馆面向学龄前儿童的早期读写活动既包括直接面向儿童唱歌、念童谣、讲故事、进行读写游戏等，也包括专门为学龄前儿童父母或其他照顾人员开展的演示和培训活动。［16 ］ 图书馆员在活动中除了最常使用的图书之外，还可以利用很多其它资源，如各种乐器、音乐光盘、视频和影片、玩偶、魔术贴板、玩具以及各种手工材料等等。［17 ］
图书馆策划早期读写活动的步骤一般包括：为图书馆周围的社区居民建立档案；评价社区居民的早期教育需求；制定清晰的活动目标；估算实现目标所需的时间；列出图书馆目前为学龄前儿童及其父母开展的服务；列出自己拥有的资源；列出任何妨碍目标实现的因素；对活动成本进行评估；与上级讨论活动计划和预算；对比和选择实施方案。在敲定具体实施方案的过程中，要具体考虑活动的频率、时间长度、具体的受众、宣传方式、组成部分、需要的材料、场地和设备等，并应针对婴儿（0~2岁）、学步儿童（2~3岁）、学前儿童（3~5岁）开展内容和形式有所区分的活动。活动开展之后，还要借助一些专业工具对活动效果进行及时评价，考察活动对于儿童、儿童父母以及图书馆自身的价值，总结活动过程中的经验和不足，并提出改进的措施。［18 ］
尽管美国的图书馆十分重视面向学龄前儿童提供服务，但由于各种原因，仍然有很多家庭不能带孩子走进到图书馆来享受服务，因此，图书馆必须提供进一步的延伸服务。延伸服务的对象包括：（1）客观上有条件利用图书馆但因儿童父母自身缺乏读写能力、缺少时间或交通工具、不理解早期读写的重要性、没有意识到图书馆的作用等原因而没有带孩子来图书馆的家庭；（2）由于父母残障或儿童残障而不能来图书馆的家庭；（3）没有固定住所的家庭，包括无家可归者以及住在无家可归者中心、家庭暴力危机中心、移民帐篷等临时住所的家庭；（4）双语家庭和英语为第二语言的家庭；（5）单亲家庭，特别是母亲在劳教机构或儿童在医院、避难所、福利院等处所的家庭；（6）父母为19岁以下的青少年家庭。研究者指出，没有任何一个图书馆可以覆盖到上述所有类型的家庭，但是应该结合周围社区的具体情况，选定一个或几个最受忽视、最需要图书馆、通过其它途径不能接受到类似服务的群体来为其提供延伸服务。［19 ］
2.4 图书馆讲故事活动
由于讲故事活动是图书馆学龄前儿童读写活动中最为常见的形式，因此研究者对它进行了大量关注。在美国，最早在图书馆开展讲故事活动的是儿童作家Ruth Sawyer Durand，他于1908年在纽约公共图书馆（New York Public Library）开展了第一个正式的讲故事活动。［20 ］ 在很长一段时间内，讲故事活动只是面向6岁至15岁的儿童，直到20世纪30年代，面向3至5岁儿童的讲故事活动才出现。到了40年代，有关学龄前儿童讲故事活动的文章大量出现，面向儿童图书馆员的教科书中也出现了策划实施讲故事活动的内容。50年代，学龄前儿童讲故事活动成为图书馆服务的固定内容，尽管当时儿童的父母或其他照顾人并不在受邀参加活动之列。后来，图书馆逐渐认识到父母或其他照顾人在儿童早期读写发展中的重要作用，因此这些成人也逐渐开始伴随儿童一起来参加活动。［21 ］
研究者将图书馆开展讲故事活动的理由总结为：（1）图书馆员具有讲故事的优良传统以及专业的讲述技能；（2）儿童需要图书馆员的故事，儿童从中可以得到多方面的发展；（3）讲故事通常以抑扬顿挫的音调来进行，其中的节奏变化每个人都喜欢并需要；（4）学龄前儿童具有缺乏独立阅读能力、注意力范围小且时间短的特点，图书馆讲故事活动综合了阅读图画书、念手指谣、唱歌、做游戏等内容，更加容易吸引这些幼小的听众并使其真正参与进活动中；（5）即使在活动中使用非虚构类、以提供信息和知识为主要内容的图书，图书馆员也以声情并茂的方式讲述出来，就使得没有生命的信息和事件变得栩栩如生；（6）在听故事的过程中，哪怕不借助图画，幼儿也可以根据听到的内容勾画出具体形象的画面和情节，这些细节可以成为儿童的记忆；（7）在注重语调、音量大小、节奏快慢的变化之外，讲故事活动还更多地借助于各种身体语言来综合展示故事情节，因此更加有助于那些有语言障碍的人群理解故事和图书；（8）能将听众与图书馆、图书馆员联系在一起，增加年幼的儿童对于图书馆的感知和认识。［22 ］
随着儿童早期读写研究成果的大量出现，图书馆需要将相关的理念应用到讲故事活动中，用理论指导来减少活动开展的随意性，加强活动的效果。与过去相比，图书馆讲故事活动在吸纳了早期读写最新研究成果之后最为明显的变化是：图书馆员要在活动中向儿童的父母或其他照顾人员进行示范，教会他们如何在图书馆活动之外的其它时间和地点来帮助儿童发展六项早期读写技能，包括儿童对于印刷物的喜爱、语音认知、词汇、叙述能力、印刷物认知、字母知识。［23 ］另外，由于不同年龄段的儿童在各方面存在着不同的发展特点和水平，与此相对应，图书馆在为学龄前儿童开展讲故事活动时，也要充分考虑到儿童的年龄段差异。面向0至2岁婴儿、2至3岁学步儿童、3至6岁学前儿童的讲故事活动，在时间长度、内容、格式、侧重点等方面都应有所区别。［24 ］
研究者也对讲故事活动应遵循的原则、策划、实施、评价、图书馆外的讲故事活动等进行了探讨。［25 ］
3 我国图书馆儿童早期阅读研究现状
根据笔者的文献调查，我国图书馆儿童阅读研究方面的文章有近百篇，内容涉及图书馆与儿童阅读推广、图书馆儿童阅读指导、国外图书馆儿童阅读推广经验、图书馆与儿童阅读兴趣的培养等方面。然而，具体到0至6岁的学龄前儿童，相关的研究则可谓寥寥无几。从数量上来看，仅有期刊文章20余篇；从内容上看，多集中于对早期阅读的定义和作用、儿童不同年龄段的阅读倾向、图书馆学龄前阅读教育与指导、图书馆开展亲子阅读服务及分享阅读活动、国外学龄前儿童阅读计划等的探讨。
戴明认为，早期阅读是通过为婴幼儿提供与视觉刺激有关的材料，让婴幼儿接受有关材料的信息，在观察、思维、想象等基础上对材料内容进行初步理解和语言表达，发表自己的观点、见解，倾听成人讲述的一种认知过程。早期阅读有利于儿童大脑的发育和成熟，刺激婴幼儿在关键时期的智力和身心发展。［26 ］ 陈力将学龄前阶段划分为婴儿期（3岁以前）和幼儿期（3岁至6岁），并认为婴儿期的儿童适合阅读画报一类图文并茂、文字不多、故事情节比较简单的读物，幼儿期可以在读物中适当介入形象的语言，另外还可以多背些诗词。［27 ］
针对少儿图书馆主要服务对象为学龄儿童、对学龄前儿童非常忽视的情况，孔锦云早在1994年就指出，图书馆开展学龄前儿童服务是时代的要求，而适合学龄前儿童的出版物的大量涌现为这种服务提供了可能，图书馆学龄前儿童服务的主要内容应包括对学龄前儿童心理发展规律、阅读心理、阅读需求的研究以及开展丰富多彩的服务活动。［28 ］ 韩波指出，图书馆要根据幼儿发展的不同阶段，对他们进行各种感官刺激及系统引导，而且为幼儿家长提供服务与为幼儿提供服务同样重要。［29 ］黄碧认为，少儿图书馆应面向婴幼儿提供一些特色服务，比如举办专家讲座、定期召开家长育儿经验交流会、对群众进行早期阅读教育常识宣传、与幼儿园进行资源共享活动、举办讲故事、绘画等活动来激发儿童早期阅读和学习的兴趣等。［30 ］
研究者还对少儿图书馆的早期阅读教育和指导进行了探讨。早期阅读教育方面，包括少儿图书馆开展学龄前儿童教育的意义、现状、优势、原则、措施等。［31 ］早期阅读指导方面，研究者重在探讨指导的方法和途径：贡燕指出，图书馆要营造良好的阅读氛围，提倡亲子阅读及同伴合作阅读，倡导幼儿分级阅读，并开展丰富多彩的读书活动，开展对幼儿的阅读指导。［32 ］ 于银戈认为，图书馆可以充分利用馆内的读物开展幼儿知识大赛，推动婴幼儿走进图书馆；还可以邀请幼教专家进行知识讲座，为幼儿家长提供学习的机会，发挥图书馆在家庭教育中的功能；还可以组织家长座谈会、母子座谈会，举办以家庭为单位的读书活动，与家长共同来推动儿童的早期阅读发展。［33 ］
此外，研究者还对图书馆开展亲子阅读活动和分享阅活动的意义、原则、具体方式等进行了探讨。研究者一致认为，鉴于早期阅读对幼儿发展的重要价值以及家长在早期阅读指导中存在的许多误区，图书馆十分有必要开展亲子阅读和分享阅读活动。［34 ］ 在开展亲子阅读和分享阅读活动中，图书馆应遵循安全性、思想性、多样化、互动性、个性化服务等原则。［35］开展活动的具体措施，通常包括设计科学实用的亲子阅览室、配备适合各年龄段儿童阅读的书籍、举办大家共读活动、表演童话短剧、开展其它读写游戏等，［36 ］另外还要针对家长召开座谈会、聘请专家开设相关讲座、上门进行家访指导等。
陈永娴的《英国“阅读起跑线”（Bookstart）计划及意义》（深图通讯，2006年第4期）、《阅读，从娃娃抓起――英国“阅读起跑线”（Bookstart）计划》（图书馆理论与实践，2008年第1期）两文，对英国“阅读起跑线”计划这个世界上第一个专为学龄前儿童提供阅读指导服务的全球性计划的发展历程、服务内容、合作模式、实施意义等进行了探讨，旨在引起我国对于学龄前儿童阅读教育的重视。
4 结语
基于儿童的早期阅读与早期写作技能相互关联、同时发展这一共识，美国图书馆界在进行早期阅读研究时，便与幼儿教育、心理学等领域的研究者一样，将阅读和写作并提，统称为儿童的早期读写来进行研究。相比之下，我国图书馆界到目前为止仅注重早期阅读，鲜有对早期写作的探讨。美国图书馆界儿童早期读写研究以美国图书馆协会出版的一系列著作为主要成果，虽然数量不是很多，但研究内容已颇成体系，研究者既注重将其它领域有关儿童早期读写研究的最新成果和理念借鉴到图书馆领域，又注重将这些理念与图书馆的实践进行结合，具体探讨图书馆学龄前儿童服务的每个环节。相对而言，我国图书馆界儿童早期阅读方面的研究成果数量还十分有限，研究内容涉及的主题也比较少。可以说，早期阅读理论还尚未全面进入到图书馆领域，有待进一步研究和实践的空间都还很大。
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【关键词】“神经神话”；儿童观；发展观；教育观
【中图分类号】G610
【文献标识码】A
【文章编号】1005-6017（2013）03-0019-04
脑科学的各种新发现、新观点与教育的结合，衍生出了一系列教育学说和理论，并被广泛地运用于实践之中，为理解学习和教育提供了全新的视角。但是，由于人们对来自脑科学的研究结果不加选择地接受、并错误地加以放大，导致在教育领域特别是在早期教育领域，充斥着各种各样错误的解释和武断的推论，并侵蚀着人们的理性，引起大众的误解，对儿童的学习与发展产生了极其消极的影响。
一、解构早期教育中的“神经神话”
“神经神话”（neuromyths）指来源于神经科学但是在演化过程中偏离了神经科学的原始研究，在神经科学以外的领域中传播与稳定下来的广泛流传的观念。即人们在运用脑科学成果时不加求证、过分简单化甚至刻意夸大而出现的各种对大脑和神经的错误看法。“神经神话”在早期教育领域异常盛行，且形式多样，其中最具代表l生的有以下三种：
神经神话之一：我们只用了大脑的10%
在许多早教机构的宣传册上，我们经常能见到这样的论断：“人脑只用了10%，另外90%都没有用到。”这一论断的兴起与Karl Lashley在20世纪30年代的实验有关，Lashley通过对人脑进行电击发现，脑的许多区域对电击没有反应，于是他便认为大脑的这些区域没有功能。如今关于“10%论断”已经超越了神经科学的研究范围，常常被看作是幼儿潜能开发的依据，因为它似乎给了人们这样一个预期：如果我们开发了最不可思议的大脑，那么所有的一切都可以获得。这套说词在早期教育领域中异常盛行，从当今家长和早教机构对各种幼儿潜能开发的书籍和玩具的追捧和热衷就可见一斑。
然而，研究已经证明“10%论断”是不科学的，大脑100%都发挥着作用。首先，大脑成像探索技术，如X光扫描、磁共振等都已清楚地显示，人类运用了大部分脑来发挥正常的功能，即使在睡眠状态和静息状态，大脑仍然活跃着，只不过处于不同的活动状态。其次，如果大脑中存在大量的无用空间，那么对脑的伤害将不会导致严重的功能障碍，然而事实情况是，哪怕是切除或损坏人类大脑即使很小的部分，都将给大脑带来毁灭性的后果。最后，从生理的角度来说，这个观点也是不符合事实的，人脑的进化不允许浪费的存在，大脑占人体重量的2%，却消耗了20%的能量，根据用进废退的法则，决不会允许消耗如此高能量而90%都无用的器官得到发展。
神经神话之二：右脑开发，才是赢家
右脑开发是早期教育中另一个“神经神话”，许多人认为，在生命早期进行右脑开发可以提高智力和创造力。这一观点认为：大脑左右两半球以不同的方式进行思维，左脑长于语言描述、数字计算、逻辑思维等抽象思维；右脑长于音乐欣赏、形象思维、三维空间认知等具体思维。左脑是理性的脑、知识的脑，右脑是感性的脑、创造的脑。人类长期以来主要运用左脑进行思维，现代人若想成功，必须进行右脑开发，以提高创造性。于是，幼教界掀起了一场“右脑风暴”，大量有关右脑开发的书籍、玩具充斥于早教市场，右脑开发的辅导机构也成功跻身于各种热门的培训机构之中，一起蚕食着孩子们的童年时光。
随着脑科学研究的深入，认为进行右脑开发可以提高智力的观点已不能自圆其说。研究者通过功能性磁共振成像技术、脑磁图描记术等已证实：虽然两个脑半球的功能存在着不对称性，但并不是分开来运行的，大脑在工作时，许多任务的完成需要不同脑区的共同参与，而不是只由一个脑区来完成。任何一个作业或刺激，不论是抽象还是形象的，都会激活大脑的两个半球，所有的任务都要依靠大脑两半球的协调合作才能完成。此外，并没有证据表明创造性水平与右半球的活动之间存在着相关性，因此，期望通过开发右脑提高智力是完全没有科学依据的。
神经神话之三：早期经验决定未来
早期经验决定论是早期教育中最具代表性的一种“神经神话”。其基本主张是：个体生命最初几年的经验对其成年后的态度、才能和感情的形成起着决定性的作用。脑发育中的一些生理现象确实会使人们认为0岁～3岁是个重要的学习阶段，如神经元数量在出生时最多、突触的发生和修建也集中在人类生命的早期，且突触修建的年龄与脑的可塑性之间有良好的相关。但是这些现象很容易被夸大和曲解，从而得出儿童早期的学习能力最强，以及婴幼儿在0岁～3岁时必须不断得到刺激，以强化他们的学习能力，促进其发展等观点。这些观点向人们传达了“不精确”的信息：如果不在孩子3岁之前用“学习”来填满他的大脑，那么他的潜能在未来就不能尽情发挥。
但事实并非如此。就神经元的生成而言，美国和瑞典的神经科学家在1998年已经证实，成年人的大脑内也存在新生神经元，人在一生中都可以产生新的神经元，大脑终身都具有可塑性。此外，预测生命早期突触密度与学习能力提高之间关系的例子几乎没有，同样，也没有预测儿童与成人的突触密度之间关系的数据。虽然这并不表明突触的发生与学习没有关系，但可以认为0岁～3岁是发展中起决定性作用的假设并不成立，正如哈佛医学院发展神经生物学家Carla Shaz所言，“并没有任何一个神经生物学家说0岁～3岁是最重要的学习时间，这里发生了逻辑上的断章取义”。
二、探析“神经神话”盛行的原因
为什么神经科学中已被证明并不科学的一些观点却在教育领域中大肆流行？除了脑科学研究本身存在的局限性、媒体的大肆宣传，以及教育界由于理论贫乏而导致的错误推理与解释推论等原因外，更深层次的因素仍需要探讨。
（一）社会本位的儿童观
儿童观是一种以意识或潜意识的形式存在的对儿童的根本看法。从“发现儿童”的卢梭到吟咏“儿童是成人之父”的华兹华斯，从在“快乐原则”与“现实原则”间作犹疑、痛苦选择的弗洛伊德到将儿童命名为“本能的缪斯”的布约克沃尔德，从通过“童年”建立“梦想的诗学”的巴什拉，到把儿童尊奉为哲学家的费鲁奇，在思想者那里，儿童身上蕴涵着珍贵的人性价值，是有别于成人的独特存在，儿童的生命有其自身的成长过程，童年是不可跨越，亦不可剥夺的。
然而，在社会经济转型的今天，面对巨大的竞争压力和“优胜劣汰”的市场法则，人们逐渐丧失了一种理性的童年观念，儿童成长的社会氛围是被鼓励尽早尽快成为“标准化的成人”，儿童的教育被演化成了以竞争为导向的“生存教育”，“从娃娃抓起”“不要让孩子输在起跑线上”成为各种媒体、书刊中的常见话语。成人把儿童当做自己的私有财产，按照社会和自己的要求“培养”着儿童，儿童期被最大限度地缩短了。为了尽快地长大，孩子们得承受巨大的压力和繁重的学习任务，成长不再是一件按部就班的事情。在这个过程中，儿童的生命过程本身被忽略了，他们自然的生活过程遭受人为的扭曲，儿童被异化成了“伪成人”。以儿童为本位理念的缺乏，导致家长和幼教人员在面对各种“神经神话”、面对其中隐含着有关儿童发展和教育的巨大诱惑时，往往毫无招架之力，深陷其中，仿佛找到了一副教育的万能药，期望实现其各种不切实际的教育幻想。
（二）单维静态的发展观
人的存在是一种未完成的存在，自然赋予人的是非专门化、非特定性和不完善的本能，生命的本真就在于对未完成的永不停息的探索和对个体存在的永无满足的创新。人的发展构成了一个复杂的系统，是一个拥有众多互相影响成分的系统。因此，发展是永远开放、不断生成的，是一个“终身的过程”，并非一次或几次教育即可终结，也非一种或几种教育所能完成。这种持续发展不是外在的、偶然的，而是内在的、必然的。孔子的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲、不逾矩”正是对生命完善和发展无止尽的深刻体悟。
但是，持单维静态发展观的人在当今社会中仍然比比皆是，在他们看来，成长在儿童期结束时就会完成，人的发展是一个封闭的、有着固定终点的过程，儿童期的学习和发展将决定个人未来的人生道路和最终成就。鉴于此，他们认为，如果在儿童期错过了学习机会，机会之窗将永远关闭，不再开启。正是这种对人发展的静态且断裂的观点，使得人们在各种有关大脑、神经的流言面前不堪一击，甚至陷入了早期经验决定论的误区。
（三）利益驱动的教育价值观
教育是在一定教育价值观指导下的行动，也是实现价值的途径和方式。教育价值观是人们从教育功能出发，探讨教育对于个人、群体、组织乃至整个社会生存与发展的作用和意义，反映了人们对教育或期望或失望、或信任或怀疑、或接纳或拒斥、或坚持或放弃的态度倾向。步入知识经济时代，物质的力量、知识的力量、科技的力量得到了充分的显现和张扬，教育也因其传授知识、培养人才的神圣使命而得到前所未有的重视。然而，在市场经济条件下，经济的社会基础地位被最大限度地夸大、推崇，形成了全社会的泛功利化倾向，教育也被涂上了功利主义色彩，培养人的教育已渐渐被物质世界所遮蔽，日益失去了温情脉脉的人文关怀，变成了人们攫取利益的资源和手段。
早期教育中“神经神话”大行其道，很大一部分原因就在于这种利益驱动的以“尚科学、重结果、讲实用”为特征的功利主义教育价值观的盛行。儿童心理学家艾尔金德就指出，“许多家长之所以热衷于各种早期教育的神话，是因为‘超级儿童’的神话满足了他们望子成龙的强烈愿望。而商人们也看到了早期教育这个巨大市场，他们不惜工本，大肆炒作，为的是赚取高利”。而这一切背后的机制都是利益，一旦教育被利益扭曲而异化成了人们追名逐利的工具，流言、神话的横行也就不足为奇。
（四）线性简单的教育过程观
拉普拉斯式的宇宙观曾使人们确信科学的力量是无穷的、世界是确定的和绝对的，宇宙是个决定之所，特定的原因与特定的结果存在对应关系。这种范式下的教育也是线性简单的，将教育过程视为简单的特殊认识活动，视为一个有序的、不变的程序，只要按照这种程序操作，教育结果就是确定性的。然而，新兴的复杂性理论却提供了看待宇宙的另一视角：世界是复杂多维的、演进的。演进的过程是非线性的、不可逆的；演进所需要的环境是开放的、自由的；结果是多样的、多元的。复杂性理论对教育的启示是将教育看成是一种非线性的生态系统、一种复杂的人类活动和社会现象。教育过程遵循的是动态原理，是不确定的，其因果关系是多层次、多尺度的，特定的行为并不一定会引起特定的结果；教育过程也是非连续的，总会有一些阻碍和干扰因素的出现而导致教育失误甚至完全失败。
对各种“神经神话”深信不疑的人往往将教育看做是一种简单的、确定的过程，他们认为通过激发大脑潜能、刺激神经发育、进行右脑开发等就能获得早期教育的成功。这种“种瓜得瓜，种豆得豆”的线性思维方式不但是不科学的，而且是非常危险的，它将教育视为一种无需科学、无需艺术的简单化程序，这其实是对教育价值、教育本质的抛弃。
三、守卫童年生态，回归教育本真