儿童早期教育概论范例6篇
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【关键词】早期融合教育；研究概述；存在问题
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）03-0049-05
早期融合教育是指将0～6岁有特殊需要的儿童与普通儿童安置在同一教育环境中，以两者共同活动的融合教育为主，并提供多方面支持与辅助以满足其发展与需要的一种教育模式。〔1〕1994年，联合国教科文组织在《萨拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”这一概念，打破了自1770年以来实施的对残疾儿童进行隔离式教育的旧范式。〔2〕随着融合教育事业的发展，特殊儿童进入普通幼教机构的人数逐渐增加，我国对早期融合教育事业的发展也越来越重视。那么，我国有关早期融合教育的研究状况如何？为此，本研究对1994～2016年我国早期融合教育研究文献进行了梳理和分析，以期进一步促进早期融合教育研究的不断深入。
一、我国早期融合教育研究概况
研究者以“早期”“学前”“幼儿”“融合教育”“全纳教育”“随班就读”等为关键词，对1994～2016年①中国学术期刊网络出版总库（CNKI）、中国博士学位论文全文数据库以及中国优秀硕士学位论文全文数据库等进行了检索。结果得到有效文献266篇（其中期刊论文234篇、优秀硕士学位论文30篇、博士学位论文2篇）。
从文献数量变化情况看（见下图），近20年来我国早期融合教育研究文献数量呈不断上涨趋势，尤其是2008年以后攀升明显，2015年文献数量达到顶峰。研究者认为，这可能与2014年政府颁布了《特殊教育提升计划（2014～2016年）》有关。此外，我国早期融合教育的研究成果主要发表在期刊上，硕博论文较少，这说明我国在早期融合教育方面高层次研究人员还较少。从整体上看，我国有关早期融合教育的研究尚处于起步阶段。
二、我国早期融合教育研究内容分析
近20年来，我国早期融合教育研究主要集中在有关国外早期融合教育的经验，早期融合教育实施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、课程设置及教学策略探讨，早期融合教育的态度及支持系统，早期融合教育的师资及专业素养以及教育干预效果等方面。2005年之前的研究较多关注早期融合教育的可行性和必要性，此后的研究以早期融合教育的态度、师资和干预效果研究居多。这表明我国早期融合教育研究从最初的对早期融合教育可行性、必要性的关注转移到对早期融合教育态度以及教育教学质量和效果的关注上来。〔3〕
1.早期融合教育的国外经验
我国早期融合教育的研究在起步阶段有较多关于国外早期融合教育经验的介绍。例如，曹漱芹从理论和实践两个层面介绍了德国的学前融合教育，〔4〕张莉从教育政策、教育⒂肴嗽奔敖逃实践等方面对英国早期融合教育的发展作了概要介绍，〔5〕并对英国政府在“联合思想”的指导下建立多学科、多部门专业人员学前融合教育“部门间合作模式”作了较深入分析，从而提出我国学前融合教育要努力构建“家庭-教育-医学-专业机构-社会力量”为一体的参与模式，增强部门间的合作等建议。〔6〕
2.早期融合教育实施的必要性及可行性
就早期融合教育的必要性而言，研究者们认为，首先，早期融合教育对正常儿童和特殊儿童发展都具有积极意义。周念丽发现，融合保教在促进听障儿童、自闭症儿童、弱智儿童发展的同时，对正常儿童也有激发自我效能感、增强能力以及促进心理理论发展等积极意义。〔7〕张霞萍发现，融合教育能够促进听障儿童和视障儿童的动手能力、认知能力、语言能力、自主性以及环境适应能力的发展。〔8〕其次，有相关政策和法规依据。1990年，第七届全国人大常委会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》第二十二条规定普通幼儿教育机构应当接收“能适应其生活的”残疾幼儿；1994年，国务院颁布的《残疾人教育条例》规定，“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应随班就读的残疾学生的教育需要”；2014年，教育部等七部门制定的《特殊教育提升计划（2014～2016年）》则明确指出，要“支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。这些政策、法规为我国早期融合教育的发展提供了法律依据。最后，我国早期融合教育的实施具有道德基础。严冷（2007）认为，我国传统文化中具有“仁爱”道德观，幼儿及幼儿家长应当接纳、尊重和关心残疾幼儿；幼儿园教师和管理者除应接纳、尊重和关心残疾幼儿外，还应努力为他们提供适应其个体需求的保育和教育服务。
3.早期融合教育安置模式、课程设置及教学策略探讨
从世界范围看，特殊儿童教育安置存在着两种典型模式：一种是以前苏联为代表的以特殊学校为主体分门别类的封闭型模式，另一种是以美国为代表的把特殊儿童安置到“最少受限制环境”中去的开放型模式。〔9〕在“全纳教育”理念的影响下，我国逐渐形成了“以随班就读为主体、以特殊学校和特殊班为骨干”的教育安置模式。有研究者认为，在我国，幼儿园应当形成“以普通幼儿园中的特殊班级安置为主要形式，以部分普通部分特殊教育的安置为次要形式，以特殊学校中的幼儿班为辅助形式”的教育安置模式。〔10〕
随着融合教育的推进，研究者们开始逐渐关注早期融合教育的课程设置和教学策略。邓猛认为，全纳教育的课程设置应该具有弹性，体现学生学习能力多样性的特点，反映不同学生的不同特点与不同学习需要。〔11〕于松海等认为，课程的选择应考虑实用性、儿童的心理和生理年龄、统整性、适当挑战性、以社区为导向等。〔12〕吕晓认为实行个别化教学能提升特殊儿童教育质量，最大程度地补偿缺陷、开发潜能，但是，个别化教学计划在实践方面存在一些问题，如评估过程简单且不全面、目标随意、对儿童整体发展缺乏关照等。〔13〕
4.早期融合教育的态度及支持系统
在梳理我国早期融合教育态度方面的研究文献时，研究者发现，研究对象涉及幼儿园教师（包括职前和在职）、普通幼儿家长、特殊幼儿家长、融合班级中的普通幼儿等。与其他阶段的融合教育相比，人们对早期融合教育的接纳程度还比较低。如，研究者普遍发现多数幼儿园教师（在职）对融合教育和特殊儿童随班就读的态度不积极，对自己能否有效指导特殊儿童持怀疑态度。〔14-16〕有研究者调查了职前教师对早期融合教育的态度及认识，发现他们已经认识到了融合教育的重要性，但对其可行性持保守和消极态度。〔17〕而特殊儿童家长在态度、行动上比普通儿童家L更支持融合教育。有研究者发现，普通幼儿在认知与情感上会对特殊儿童表现出消极态度，但在行为上又是比较积极正向的。〔18〕
卿素兰等运用问卷法和访谈法对教师、普通儿童及其家长、特殊儿童及其家长进行了调查，发现他们对五个支持系统的总体评价中，认为家庭与学校支持系统比较完善，政府经费支持力度较好，社区支持度不够，学生自我预期不佳。〔19〕靳敬坤采用问卷法对融合幼儿园教师以及接受融合教育的自闭症儿童家长进行调查后发现，教师和家长都认为教师支持状况最好，但对幼儿园的行政支持和家长支持看法不一致。〔20〕
5.早期融合教育师资及专业素养
有关早期融合教育师资及专业素养的调查发现，我国早期融合教育师资相比其他阶段严重不足，有特殊教育背景的幼儿园教师极其缺乏，幼儿园教师的融合教育技能有待提高。〔21，22〕以四川省为例，有调查显示，截至2010年底，四川省在园幼儿188.75万人，幼儿园专任教师51909人，从中可推知，其师幼比为36∶1。〔23〕有调查发现，成都地区的普通幼儿园里没有具备特殊教育专业背景的幼儿园教师。〔24〕在幼儿园教师普遍缺乏融合教育专业素养的情况下，有研究者开始思考如何改革高等学校特殊教育培养模式的问题。邓猛认为，培养特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才是当前特殊教育师资培养模式变革的主要方向。〔25〕冯雅静等认为可以借鉴美国“双证式”融合教育教师职前培养模式，即让学生毕业时同时获得普通教育教师和特殊教育教师双重从业资格证。尽管这一培养模式在实施背景、专业资源、融合教育发展水平、教师培养基本模式等方面有一定要求，但仍可对我国的相关院校在课程设置、培养目标、实践教学等方面提供借鉴。〔26〕
6.早期融合教育的干预效果
当前，我国的早期融合教育干预对象主要是自闭症儿童、视障儿童、聋哑儿童以及肢体残疾儿童等，其中对自闭症儿童的早期融合教育干预研究较多。在这类研究中，研究者主要是对自闭症儿童开展诊断、评估、干预，以促使其逐渐融入普通教育环境中。如，徐胜对一位早期诊断为自闭症的幼儿进行了干预，在观察、访谈、诊断、评估等基础上为其制定并实施了个别教育计划，通过三个月的干预，研究者发现该幼儿已能够完成大部分教育计划所规定的内容，但常规遵守还需继续训练；〔27〕魏寿洪运用单一受试法对一位自闭症幼儿进行了为期12周的融合教育干预研究，发现其问题行为逐渐减少、沟通技能逐渐增加，但社会交往能力仍未得到有效改善。〔28〕
三、我国早期融合教育研究存在的问题
1.起步晚，发展缓慢
近几年来，虽然我国有关早期融合教育的研究文献有所增加，但从整体上看数量并不多。从研究内容看，大多停留在对我国早期融合教育现状的描述上，实践干预层面的研究较少。此外，研究者们对“融合教育”“随班就读”“全纳教育”等概念进行了辨析，但对如何将早期融合教育建立在我国国情基础之上的研究仍较缺乏。正如邓猛所说，如何将融合教育的理论及实践与中国特有的社会文化及教育背景相结合，“形成根植于中国社会文化特性的本土化融合教育理论，是我国特殊教育研究的关键问题”。〔29〕
2.研究范围较窄、层次较低，合作研究相对缺乏
我国的早期融合教育研究范围较窄且层次较低的主要表现是：第一，研究主题相对单一，对早期融合教育中的家园共育、普特儿童的社会性发展以及认知、情感、能力的研究不多。第二，研究对象以教师、家长、幼儿为主，对政府、社区、社会工作者等的研究较少。第三，研究范围以地区为主，全国性的研究较少，东部地区较多，西部地区较少。从研究的合作情况看，以个人研究为主，跨学科的合作研究不足，研究者的学科背景较单一，幼儿园教师和高校教师合作研究较少（朱娜，2015）。
3.对融合教育的认识有待深化，支持保障体系亟待完善
本研究发现，当下研究者们对早期融合教育的认识重在对国外经验的介绍，而对融合教育形成的历史背景、教师的融合教育素养、融合教育背景下的课程与教学改革等问题缺乏深入的研究。同时，我国早期融合教育的支持保障体系也亟待完善。早期融合教育的支持保障体系应包括学校、家庭、社区、政府以及自我五个子系统。但本研究发现，幼儿园的无障碍环境和资源教室创设尚处于起步阶段，有融合教育专业背景的幼儿园教师很少，幼儿园教师和普通幼儿家长对特殊儿童的接纳程度较低，早期融合的家园互动尚未形成，与早期融合教育相关的社区资源支持较少，有关早期融合教育的政策法规尚不完善，且监督执行的力度也不够。
四、我国早期融合教育的研究展望
1.有效整合融合教育研究力量，提升对融合教育的实践指导能力
融合教育的研究涉及教育学、心理学、医学、卫生学等诸多学科，研究者认为可以从以下几个方面对融合教育研究力量加以整合：（1）高校可以增设早期融合教育研究机构，如华东师范大学设置了融合教育研究所。（2）开辟融合教育研究学术传播渠道，如教育类期刊增设融合教育专栏、大众媒体多开展融合教育宣传等。（3）组织学术研讨会，共同探讨早期融合教育相关问题，形成以高校特殊教育专业教师、早教专家、医疗康复专家、社会志愿者以及社区爱心人士等组成的早期融合教育团队，通过医教结合、家园共育、幼儿园和社区结合的早期融合为特殊儿童提供支持。同时，要将理论与实践相结合，使早期融合教育从理论层面的探讨转向实践层面的应用，以满足现实之需。
2.加强早期融合教育师资培养，提升幼儿园教师融合教育素养
高质量的师资是开展早期融合教育的根本保证，我们要努力建立一支业务精良、专业过硬的幼儿园融合教育教师队伍，当务之急是要提升幼儿园教师的早期融合教育素养。早期融合教育素养是指幼儿园教师必备的有关融合教育的观念与态度、专业知识及专业能力。研究者认为，可通过以下途径提升幼儿园教师的早期融合教育素养：（1）调整师范生的课程设置方案，对学前教育和特殊教育专业的课程加以整合。（2）把融合教育素养考察纳入教师资格考试认定。（3）对在职幼儿园教师进行融合教育的相关培训。（4）把融合教育能力作为对幼儿园教师进行评价或考核的重要依据。
3.争取政策支持，推动早期融合教育事业的不断发展
融合教育的发展少不了政府的支持。美国、英国、德国等发达国家均制定了相关政策以保障融合教育的健康发展。例如，相比美国、英国、日本、加拿大、新加坡等发达国家特殊教育的经费投入，我国的特殊教育经费投入较少。〔30〕因此，我国的早期融合教育除了要争取政策支持外，还需要政府加大对早期融合教育的经费投入，以推动早期融合教育事业的不断发展。
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【关键词】学前教育；概念重建；中国学前教育概念重建运动
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0001-04
概念重建（reconceptualize，也被称为再概念）是课程研究领域研究范式的一种转变。概念重建运动起始于20世纪60年代末至70年代初。当时美国的一批课程学者对传统课程观念展开全面批判，并希望对传统课程观念进行重建。〔1〕1971年，麦克唐纳明确提出“概念重建”一词。〔2〕概念重建主义者把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到泰勒原理以及基于泰勒原理发展而来的种种课程研究观念统称为“传统课程论”，认为传统课程理论“秉持实证主义科学观，追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主义者致力于课程改革实践，并逐步构建和完善了自身的理论框架。基于批判主义视野，学前教育领域也展开了对主流学术话语的反思与批判。
一、在实践中发展：学前教育概念重建
学前教育概念重建源于美国部分学者对“适宜性发展课程（DAP）”的批判。学者的批判理论以及由此产生的课程领域的概念重建运动深深地影响了学前教育的发展。
学前教育的概念重建运动始于1990年在美国田纳西州召开的“早期儿童教育质的研究”研讨会。〔4〕1991年，在美国威斯康星州召开了首次以“早期儿童研究、理论与实践概念重建”为题的研讨会，此后该研讨会基本上每年召开一次，与会者相对固定，因此可以称之为“学前教育的概念重建运动年会”。学前教育概念重建运动前几年相对集中在美国进行，目前其影响已经扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。学前教育概念重建的内容主要有：挑战旨在控制并限制人类思维的宏大叙事；认识并尊重人类存在并生活于其中的社会政治与历史的差异性。再概念主义者一直致力于揭示那些处境不利并被贴上不恰当标签的人群的生存环境。与此同时，再概念主义者还努力避免自身产生新的真理或宏大叙事。再概念主义者反对把真理绝对化，强调认识的相对性。
再概念主义者对主流的学前教育质量观进行了批判，强调“早期教育质量要融入社会文化背景”。不同政治、文化背景下的儿童是不同的，所以学前教育质量也应该从追求统一的标准到追求意义的生成，即学前教育质量具有动态性与相对性，它是一个相对的概念。〔5〕还有一些概念重建者认为：“当代教师教育中主流的原则既不能说是坏的原则，也不能说是好的原则，这些原则不能被毫无疑问地采纳。”〔6〕在教师的成长过程中，教师的成长不是线性的，而是复杂的，普适的理论不适合教师个体。教师个体的职业成长经验是复杂的，是不可预期的，教师个体的职业成长需要依赖于教师的自我反思、哲学思想的变化以及方法与实践的变化。〔7〕教师的专业成长具有个人意义。
学前教育概念重建与课程领域的概念重建存在一定差异。课程领域的概念重建主义者没有统一的组织，也没有统一的行动纲领，他们彼此的具体课程主张差别很大。如果细加分辨，概念重建主义课程范式可以大致分为“存在现象学”课程论与批判课程论两类。〔8〕“存在现象学”课程论强调课程与个体经验或体验的联系，批判课程论则强调反思性实践。与课程领域的概念重建相比，学前教育概念重建更偏向于批判性，强调公正、平等，强调对差异性的关注。需要强调的是，学前教育领域也关注课程领域概念重建主义者的“生活经验”理论。从某种程度上说，学前教育概念重建运动对不同文化的尊重恰恰体现了现象学尊重生活、尊重不同经验的观点。
当代学前教育领域概念重建运动中影响最大的主题是：（1）对皮亚杰理论的批判；（2）强调学前教育研究的生态主义人类学视野。在此观念的影响下，后现代主义者提出了“超越早期教育质量”的口号。他们认为，不同国家具有不同的文化，在学前教育中存在着不同的教育观念，这些观念体现了不同文化的智慧，无法证明哪一种文化好，哪一种文化不好。针对一些幼儿园对瑞吉欧的崇拜与模仿，研究者多次强调要从各自的文化立场出发，在分享重建瑞吉欧体系的过程中要从各自社会的政治、文化、社会角度出发。〔9〕
罗高福经过长期的观察和比较研究后认为，过去以欧美中产阶级的教育观作为标准对不同文化背景下的学前教育进行评价，实际上是一个极大的错误。建立在皮亚杰认知理论基础上的所谓科学的学前教育儿童观，特别是全球影响甚大的“适宜性发展课程（DAP）”，实际上是一个极大的缺憾，因为皮亚杰的研究过于关注人的智力问题，把儿童作为脱离文化背景的普遍定义的儿童，DAP课程以认知为基础，忽视了儿童的文化问题。概念重建主义者对DAP的批判极为成功。托宾认为，全球化时代下的学前教育质量标准的一体化并不适合各种特殊的文化背景。
学前教育概念重建的一个最大特点体现在教师的反思上。学前教育概念重建运动起始于对学前教育方法的反思。建立在现代认知科学基础上的学前教育理论过于强调教师对儿童的观察，强调理论的普适性，忽视了文化的影响。概念重建主义者认为，在学前教育中不存在普适的概念，因此宏大叙事性的研究方法并不适合学前教育研究。
二、学前教育概念重建运动在中国
由于后现代主义、后殖民主义、批判理论等之间存在的联系，中国学前教育理论工作者在接受西方后现代思潮的同时已经在一定程度上接受了学前教育概念重建运动倡导的课程重建观念。随着后现代主义在中国影响的扩大，中国学前教育界开始对一些习以为常的概念进行反思，这也间接反映了再概念运动在中国的影响。比如研究者对教师的定义已经从过去的“传道、授业、解惑”、“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”转变为今天的“对话者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成长者”；儿童的角色也从“习得者”转变为“成长者”、“探索者”。另外，对知识观的重新理解也引发了中国学前教育理论工作者对传统观念的重新思考，比如对学前教育质量的关注从单纯地关注西方转向关注国情，一些地方政府在政策上也出现了转向，从单纯地关注优质幼儿园转向关注郊区、城镇相对处于劣势的幼儿园。
朱家雄提出不能按西方人的标准来评价中国的学前教育，也不能在全中国实行统一的学前教育评价标准。朱家雄还对中国学前教育界的一些现象进行了反思，比如不假思索地照搬国外的幼教理论，没有考虑本土文化的适应性等。①过去，学前教育质量的主流话语主要体现在其技术性和可控性上，以“技术理性”为基础的学前教育方法从美国和其他一些西方国家传播到全世界。我国对美国等西方国家学前教育质量标准的借鉴，能满足部分公民对高水准学前教育的需求，但是同时也有可能丢失我国的传统文化价值取向。〔10〕
学前教育的概念重建，是对现行以及传统的学前教育观念的再思考，强调学前教育要与文化、社会、儿童的环境相一致，最终实现和谐发展。在我国学前教育中值得重新思考的有集体教学与分组教学、师幼比例、过程与结果、识字教学等问题。
按照西方的师幼比理论，集体教学存在一系列不足，诸如人均活动面积太小，儿童与教师的交流机会少等。但是在教师数量无法与儿童人数相匹配的情况下，集体教学能够明显缓解幼儿园师资不足的缺陷，对于维护教育公平与社会稳定具有一定作用。托宾比较研究了不同文化背景下的幼儿园教学后发现，集体教学存在着自身的优势，如同伴间的交往更多，虽然它可能存在着影响师幼间互动次数的弊端，但是在重视集体教学传统的文化里，集体教学的益处能够得到社会认同。分组教学则源自西方主流的学前教育理论。尽管分组教学能让儿童受到更多的关注，但在经济不太发达而且重视集体教学的文化背景中，在学前教育中开展集体教学更合适。
在我国一些地区，受经济发展影响，幼儿园园舍建设的速度无法满足人口发展的需求，有的班级儿童人数达到60人之多。这种师幼比例明显达不到主流学前教育理论的要求。按照美国学前教育质量标准的底线，这种大大超过师幼比要求的幼儿园可能会影响儿童的社会性、语言、情感和认知发展。然而，托宾的研究说明，儿童人数多的班级更有利于儿童的社会性发展。这些幼儿园的儿童离开幼儿园时，他们与美国儿童一样已经为未来的成功做好了准备。对中国一些学前教育资源相当匮乏的地区而言，要求当地的学前教育机构做到师幼比、儿童自主探索、教师个别化教学以及环境与幼儿互动等，不仅是不合适的，而且可能十分有害，〔11〕因为这与当地的经济、文化不相适应。
受现代学前教育理论影响，国内学前教育界基于对儿童游戏的重视，强调幼儿园课程与教学在过程与结果之间要重视过程。特别是在游戏过程中，理论研究者一直强调要重视过程而不能重视结果，特别强调儿童的探究式学习，并认为这种学习方式有利于儿童主体性的发挥。中国传统的“灌输式”教学被认为有损儿童的身心发展，不利于儿童发挥主体性。以儿童初次开宾馆房间的房门为例，西方主流的儿童教育理论主张让儿童自己尝试，探索开锁的方法；而在中国文化背景下，成人通常是一次性教会儿童如何直接开锁，然后让儿童在练习熟练的基础上再探索新的方法。这两种不同的学习方式都有一定的效果。尽管西方的探索式学习一度被认为是比较有效的教育方式，但在中国文化背景下，成人的传授同样具有一定教育价值。
中国目前主流的学前教育观反对儿童识字，认为现行的儿童识字教学有损儿童的身心健康。然而，陈鹤琴与张宗麟经过研究后认为，在幼儿园可以进行识字教学。他们认为：“在讲了猫的故事以后，给他看一个猫字，一张猫的图画，小孩子不但对于这个故事的兴趣格外好，而且对这个故事的情节记得格外牢。”〔12〕陈鹤琴还介绍了数种对儿童进行识字教育的方法。但他们同时强调，幼儿园的识字教学应该适应儿童的需要。目前，我国一些农村幼儿园和一些地区的学前教育机构还存在着识字教学的内容。学前教育机构进行适当的识字教学，这一方面迎合了家长的要求，另一方面也反映了传统文化对读书、识字的重视。根据陈鹤琴与张宗麟在鼓楼幼儿园的研究，在教师水平比较高的情况下，幼儿园可以适当满足家长对儿童识字教育的要求。
学前教育的再概念主要强调对当代主流学前教育观进行重新思考，如儿童观、教师观、专家观等。随着对后现代主义的理解加深，以及人类生态学的深入人心，在“和而不同”的中国哲学的指导下，中国学前教育可能会更好地处理外来文化与本土理论间的关系。比如，中国的幼儿园已经开始认识到因地制宜办园的重要性，从过去的“大一统”模式逐步走向生态式的课程取向。这些趋势一方面说明了中国学前教育的理性化，另一方面也体现了中国学前教育正在走向成熟。不过，一些幼儿园在园本课程开发方面的束手无策也说明了这个过程是漫长的。中国是一个文化传统比较深厚的国家，在对外交流中如何坚持自己的文化立场，如何在传统文化中发掘学前教育的智慧又不拘泥于传统，这对中国学前教育理论工作者与实践工作者来说都是一种挑战，同时也是一次机遇。
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英国：国家出台早教课程大纲
早在2002年，英国政府就颁布了面向0至3岁婴幼儿和3至5岁幼儿的国家课程，对相应的培养机构提供信息和指导，以提高幼儿教育的质量。英国的幼儿教育强调幼儿的全面发展，对幼教和学前教育均有明确的课程大纲和学习要求。根据英国教育部2014年公布的最新数据，英国的早教（2至5岁）课程大纲分成以下方面：语言与交流、体格发展、人格、社会和情感的发展、识字、算数、了解世界、对艺术和设计的表达，并规定了每个方面的具体学习目标。上述课程没有书面考试，但到5岁时，教师或保育员可以通过观察儿童参与课堂活动和游戏的情况得出判断，并记录下来，进而整理成每个孩子的成长档案，以供小学教师为其制订下阶段目标和补课所用。
法国：颁布《教育法案条例》
法国政府颁布的《教育法案条例》中提出幼儿教育应与小学教育保持一致。该条例规定，幼儿教育作为初等教育的一部分，儿童的学习分为学前学习期（2岁至4岁的幼儿园小、中班儿童）、基础学习期（幼儿园大班5岁儿童和小学一、二年级6岁至8岁儿童）、巩固学习期（小学三、四、五年级8岁至11岁儿童）三个阶段。法国的“幼小课程一体化”主要指幼儿园课程与小学课程要尽可能地保持连续性，避免因小学与幼儿园对儿童的要求不同而让儿童产生焦虑。因此，法国小学教师需要进行幼儿教育方面的培训，而幼儿教师则需要接受小学教育方面的培训;政府的课程管理者通常应当具有小学和幼儿教育两方面的教育经验。
新加坡：强调英语和母语学习
新加坡的学前教育从美学和创造性表达、探索世界、语言和识字、计算机技能发展、计算能力、社会认知、情感发展等几个领域全面培养儿童。新加坡学前教育强调英语和母语语言的学习。“星光识字项目”旨在培养早期儿童能讲两国语言，使用有趣的大辞典、歌曲和游戏等形式来使幼儿的语言学习变得有趣。这个项目也培养孩子的听说能力，这些都会为儿童进入小学的语言学习打下坚实的基础。另外，新加坡的学前教育以英语和汉语教授的课程方案为主，以马来语、泰米尔语、日语等语言教授的课程方案为辅，并十分注重儿童的识字语言能力，通过听故事、讲故事、读儿歌、读诗歌等方式培养欣赏和获取语言的技能。同时，在培养儿童的算数能力方面，新加坡提出要帮助儿童按照物体的不同特性进行分类，掌握数的概念，学会加减运算等。
日本：实行多种外语教育
【关键词】学前儿童 全语言教育 必要性 可行性
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）23-0170-02
美国语言学家Ken Goodman是全语言教育最早的倡导者之一，他最早给的定义是：“全语言教育是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式。”他指出，全语言教育这种教育哲理是基于对若干门相互结合的学科的研究，是一种以学生为中心的教学观点。他主张语言是整体的，由语意、语形、语词组成，不可分割；语言中的音、字、词、短语等，都只是语言片段。在语言学习时，只有先认识完整的话语，然后才认识整体中部分之间和部分与整体之间的关系。也就是说，语言学习是一个从整体中区分部分的渐进过程。全语言教育强调对语言、学习者及教师的尊重；学生掌握学习的主动权，学习的重点是真实的言语及语篇的意义而非语言本身；全语言教育鼓励学习者为了自身的目的，使用各种形式的语言和文字，而且能勇于冒险尝试。
在中国，传统教育把语言的学习分为听、说、读、写四个范畴，而根据全语言的理念进行语言教学时，不该将语言分割成不同的部分，然后分别教学，应将语言视为一个整体的沟通系统，让学习者通过亲身的经验来学习。
因此，对幼儿全语言教育在中国推行的必要性与可行性进行探讨是很有必要的。
一 幼儿全语言教育在中国推行的必要性
第一，从语言学上看，语言学习是在真实的情境下，通过交际与互动实现一个意义构建的过程。儿童的语言行为只有参照特定的语境，在特定的条件下才有意义。这就要求幼儿园在进行语言教育时，要注重全语言教学，使幼儿的语言学习更具整体性、实用性。
第二，从儿童的认知发展来看，儿童内化语言信息的方式与成人不同，是由儿童的认知模式和认知发展水平决定的。儿童的元语言水平低，他们可以利用包括语言在内的任何形式来表达，比如图画、音乐、表情、手势等。此外，儿童在感知寓言诗时通常采用整体感知，而往往忽略细小的、不易引起注意的部分，这一点表现为儿童总是过度概括地使用语言。这充分说明了幼儿在语言学习的过程中，注重的是语言的意义，而不是语言的形式。
第三，从幼儿语言学习的发展阶段来看，纵使众多心理学家、教育家对幼儿语言获得方式产生各种理论，如模仿说、强化说、转换生存说和认知说等，但各理论流派都不否认婴幼儿期是获得语言的最佳时期。然而，与婴幼儿期要掌握口语是世人的共识相对的是，是否应该让婴幼儿学习书面语至今仍没有定论。大量实验证明，婴幼儿时期完全能够认识、理解和记忆“抽象的设计院符号”（中国文字具有形象性），而且识字阅读对口语发展有显著的促进作用，幼儿期是对文字符号的敏感期，初步认字可以轻松地为小学打下一定的基础。综上，全语言教育在幼儿园的推行是很有必要的。
第四，从时展的要求上看，世界范围内的信息革命和高科技的发展使得国与国之间的距离大大缩短，因此对语言有了更高的要求。不仅要能听、说、读、写本国通用语言，还要能对一门或一门以上的外语驾轻就熟；不仅要能快速获取文字符号资料中的信息，还要能准确、快速传递自己的思维成果。这就要求教师要注重全语言能力的培养，不可偏废。
第五，从教育方向上看，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》就明确地把对幼儿早期阅读方面的要求纳入幼儿园语言教育的目标体系中，指出在重视学前儿童听说等口头语言能力发展的同时，要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。在此背景下，以全语言教育理念指导幼儿早期阅读成为一种趋势。
二 幼儿全语言教育在中国推行的可行性
第一，幼儿早期阅读是一种整体性的语言学习过程，这意味着在幼儿园有较长时间和重视度的早期阅读可作为全语言教学的重要途径之一。早已有研究表明，儿童语言的发展过程是以完整的方式呈现出来的，只要在幼儿早期阅读培养中遵循儿童语言发展的过程和规律，就能比较顺利而有效地对幼儿进行全语言教育。
第二，全语言教育是与加德纳多元治理理论、埃尔斯感知觉统合理论、布朗芬布伦纳教育生态系统理论的契合。首先，加德纳的多元治理理论认为每个人的智能都受其遗传、生理成熟和社会文化及个性的影响，都是独特的，都有自己各自的特点和学习优势领域，有自己独特的认识世界的方式。儿童尤其如此，他们可以用100种语言（对话、肢体动作、绘画、泥塑、歌声等）来表达自己，他们看待世界是整体的，因此，幼儿已具备接受全语言教育的能力。其次，幼儿在学习过程中，要做到手脑并用、身心协调，就必须对感知觉进行统合，而对儿童最终的学习方式――各种活动基本是通过口头语言、肢体动作、表情、各种艺术形式来完成的，这对老师进行全语言教学方式的多样性提供了便利和基础。最后，布朗芬布伦纳提出的教育生态系统理论，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。也就是说，发展的个体从直接环境到间接环境的几个环境系统的中间或嵌套于其中，每一系统都与其他系统以及个体交互作用，影响着发展的许多重要方面。因此，生活的、整合的、统一的、系统的儿童生活全过程是进行全语言教育最直接、最有效的教材。
第三，自20世纪70年代全语言教育产生以来，经过欧美近20年的探索实践已成为西方儿童语言教育界的一种重要理论，随后波及国际学前教育界，引发世界范围内儿童语言教育的改革，至今已近半个世纪。由此可见，学前全语言教育有着丰厚的实践基础，具有很强的可行性与操作性。
随着幼儿教育在国内的兴起，其五大领域的研究也越来越细，语言作为其中的一部分，也在与时俱进，曾经的语言教育也在逐步改革，迈向全语言教育。全语言教育理念指出，人的学习是符号的学习，语言既是幼儿学习的对象，也是幼儿学习其他内容的工具。全语言教育的研究者在吸取了维果茨基的相关观点的基础上指出，任何符号系统学习的原理都是相通的，因而建议将不同的符号系统交叉运用到儿童语言学习的过程中来。它虽然没有提出固定的模式和方法，但这种教育理论思潮的观念和原则却在近年来的幼儿语言教育中得到了推广和应用，对当前我国幼儿园语言教育教学的改革起到了积极的推动作用。
参考文献
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论文摘要:人们越来越多地认识到人生早期经验的重要性，儿童早期的生活经验不仅对于后来的学校生活有影响，而且对人的一生都会产生影响。发展适宜的儿童体育无论从发展的角度还是从教育的角度，都应该建立在理解儿童早期发展和学习本质的基础上并服务于儿童，使体育学习变得有趣、有效、丰富多彩，使所有儿童获得愉快感，学习成功的机会最大化，促进每一位儿童的认知、身心、情感以及体能的发展。
在人生早期，积极的支持性的关系，不仅对于认知的发展，而且对于身心健康也是非常的重要。身体发展研究表明，发展适宜的学前和幼儿园体育将预示着将来会取得更多的成功。而学龄前也是基本的运动技能发展、语言发展以及其他的对于人的一生都有着重要意义的发展的最佳时期。对于早期重要性的认识也使得人们对儿童早期体育的兴趣和支持不断增加。高质量、具有“发展适应性”的儿童早期体育对于儿童的发展产生了短期或者长期的积极影响。卡兹认为，“在课程设计……(决策)中的发展性的方法中，应该学什么以及怎样才能学的最好，取决于对学习者发展状况的了解，还有我们对于早期经验和后来发展之间的认识。”发展适应性体育课程是建立在儿童如何发展和如何学习的知识基础之上的，并以此来引导儿童体育教育的实践。
运动发展是在人的整个生命周期中由于遗传和环境的影响而发生的运动行为的变化。运动变化发展是定性、有序、定向、多因素和个体的，是许多因素包括力量、平衡、动机、教育和遗传等共同作用的结果，这就是运动发展观。在儿童体育中重要的是了解儿童所处的运动技能发展顺序中的位置，而不是他的年龄，即与年龄相关的而不是年龄决定的。尽管运动发展的一般顺序是相同的，但个体之间变化和差别还是存在的。随着运动技能的发展，儿童可以应用更有效的符合神经、肌肉组织变化的运动方式来操作。
在儿童体育中运用运动发展的观点来设计课程与教学，这是儿童体育发展适宜性的关键。根据美国儿童体育委员会的观点，优质的体育无论是从发展的角度还是从教育的角度，都应该适合于被服务的特定儿童。体育中发展适宜的实践是承认儿童运动发展的能力，并且促进这些发展。发展适宜的体育课程强调根据儿童发展水平来提供有组织的教学内容。同时把从研究儿童的运动经验中获得的最熟悉的练习纳人到教学大纲(课程)，使所有儿童学习成功的机会最大化。发展适宜的体育的目的是使儿童成为一个身体受过教育的人。
1发展适宜的儿童体育具有多维性、统一性
发展适宜的儿童体育旨在实现和获得明确的多维目标，即既要注重在儿童身体、心理、社会适应等多领域中促进他们的健康发展，同时也要考虑到运动的发展广泛地受到儿童早期、中期和后期所呈现的心理、认知和社会等多因素的影响，而这些因素将与学科内容紧密相连，同样影响儿童体育的效率。而统一性则是指不同时期儿童的身体、心理、社会等维度之间、儿童的发展和体育之间是密切相关的，是不可分割的统一整体。对于课程设计来说，认识到儿童不同的年龄群体不同发展领域之间的关系也是非常重要的。例如，当孩子们开始学会根据信号迅速的改变移动方向或者每天参加有活力的身体活动时，他们探索世界的能力就开始增加，同时他们的灵活性反过来影响其认知的发展。同样，孩子们语言技能的发展，对于他们与其他的孩子和成人建立社会关系的能力产生影响，发展社会适应能力，也会促进或者阻碍他们运动技能的形成与发展。
2发展适宜的儿童体育具有有序性、累积性
发展适宜的体育是按照一种相应的顺序进行，人类发展研究表明，在9岁之前，在儿童的身上出现了一种相对稳定、可以预测的发展和变化顺序。可以预见的发展发生于所有的发展领域，包括身体、情感、社会性以及语言和认知的发展。尽管在不同的文化环境当中，这些变化所表现的方式以及这些变化对于他们的意义有所不同，但在这个年龄段儿童发展的一般规律为教师如何创设良好的学习环境、设计理想的课程目标，以及如何提供适宜的经验等起到了至关重要的引导作用。为了发展更复杂的运动技能，需要获得基本的运动技能基础。一定数量基本技能的累积为人们学习更高级的运动技能做必要的准备。而运动技能发展是在从不成熟到高级水平的发展过程。
3发展适宜的儿童体育应体现个体差异性和不均衡性
儿童发展存在着个体差异性，不同儿童以不同的速度发展，每一位儿童，不同领域的发展速度也是不均衡的，个体差异至少存在两种维度:在平均或者普遍的发展过程中，个体差异不可避免;每一个人作为独特的个体，这种差异是不可避免的。每个孩子都有自己的发展时间表以不同的速度发展。但是，对于个体发展适应性的重视并不等于个人主义。我们不应该只把孩子看作是一个年龄群体中的成员，期待他们以一种事先规定的方式来行动，没有任何的个体差异。对于所有的儿童都要保持较高的期望，但是按照群体标准的要求所设定的期望，并不能反映在早期的个体发展和学习当中的实际差异。相同的教学活动面对相同年级学生，经常会表现出不同操作水平和教学效果。例如很有可能你会发现一年级学生能应用相对成熟的上手投掷动作从10—15英尺外击打目标，而另一个学生根本无法完成上手投掷动作，更不用说击打目标阴。
4发展适宜的儿童体育具有定向性、动态性
体育的发展是定向的动态过程，沿着预定的方向进行，倾向于更复杂、更加组织化和内在化。儿童早期的学习是从动作语言向符号性概念性或者表征性语言发展。体育课程与教学应该是循序渐进的，运动技能发展的阶段应该是渐进性课程设计的基础。设计课程的目的应该是让基本的运动技能为后来更复杂和困难技能的发展奠定基础。根据技能发展的累积性，课程在课、单元和年度中应该从简单发展到复杂。
幼儿阶段的重点是帮助儿童建立坚实的基本动作技能基础，课程中占主导地位的是基本位移(如移动、跳、滚动等)和稳定技能(如悬挂和平衡)以及目标控制技能(如投掷、接、踢、击打)。强调配合使用韵律和音乐的移动技能的组合。最后也强调贯穿小学体育过程中儿童将运用到的、形成运动语言的运动概念。小学中期，这一阶段的学生身体的杠杆系统(骨骼)及肌肉系统的发展，这时期的重点应该强调动作表现的质量和形式(如成熟动作的要素)，而不是动作表现的结果(如投掷和跳跃的距离)。如提供适当的练习，小学中期大部分学生都能够表现出成熟立定跳远的形式，但是由于骨骼和肌肉的限制，跳跃的距离可能就不那么乐观了。而这不是问题，因为成熟运动形式的获得建立了所需要的运动控制，当青春期阶段骨骼和肌肉发展起来后，就能够使运动技能得到强有力的应用。
5发展适宜的儿童体育具有游戏性、互动性
游戏是儿童体育的重要工具，同样也是他们发展的反映。高质量的教育性游戏的重要标准是互动性，由儿童自己制作游戏的脚本内容，教师需要关注的是，如何鼓励游戏的客观因素和主观因素之间保持一种平衡性互动，除了安排足够的时间、空间以及材料，还要通过建议、示范、指导以及提供延伸到第2天的游戏主题来帮助儿童开展游戏。儿童是积极的知识建构者，发展和学习是一种交互作用的结果。那么，教师就要认识到，对于这些发展过程来说，儿童游戏是一种有着高度支持作用的环境。游戏给予儿童理解世界，并以社会方式与他人交往，表达和控制情绪，以及发展他们的符号能力的机会。儿童自发，教师支持的游戏是发展适应性体育教育的重要组成部分。
儿童早期好玩好动的特征使运动探索和低组织的游戏，成为练习和运用基本动作技术的理想载体。由于幼儿园学生注意短时特征，这些活动的简单性和节奏对于他们而言是特别重要的。这些方法也不要求孩子彼此合作，适合以自我为中心的幼儿园的孩子。低组织的趣味性游戏经常被作为一种教学活动，用来传授应用情景中基本动作技能学习。小学后期孩子具有更长的注意持续时间，能同时加工多条信息。这些能力的发展，伴随着部分同学参加小组活动兴趣的增加，使得合作和竞争游戏成为课程的重要部分。
6发展适宜的体育具有愉悦性、成功感
儿童的早期身体活动的体验，不管是积极的还是消极的，都具有累积效应，即经验一旦发生，它至少会产生最低限度的结果。例如，学前阶段也是基本运动发展的最佳时期(也就是说，在这个年龄能够更容易、更有效地掌握基本的运动技能。拥有很多机会的儿童，成人支持儿童进行大运动技能的练习(跑、跳跃、单脚跳、蹦)，那么在这段时期有着累积的益处，使儿童能够在后来的发展中掌握更为熟练、复杂的运动技能(在一个横杆上做平衡动作或骑自行车)。另一方面，那些早期的运动经验严重受限的儿童可能在发展身体能力方面比较困难，同时，在后来的发展中，尝试参与个人所适合的体育运动会有些迟缓。
关键词：阅读 亲子阅读 早期阅读
一、亲子阅读概念界定
亲子阅读并不是简单的孩子和家长共同地进行识字学习或故事讲述，它是对幼儿展开早期阅读教育的形式之一。关于亲子阅读的概念解释，Whitehurst认为亲子阅读是分享阅读的一种，指在家庭的环境中孩子与父母共同进行故事书或者图画书的阅读，这被认为是认可度最高、引用最广泛的一种概念界定。我国对于亲子阅读的界定，学者们众说纷坛，朱从梅（2003）把亲子阅读界定为：“母亲和孩子围绕图画故事书展开讨论交流的一种分享性个别化的阅读活动”张明红（2006）认为“早期阅读是指0――6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图象、文字和成人形象的读讲，来理解以图为主的低幼儿童读物内容的活动过程，它是一个融观察、记忆、思维、表达等多种认知于一体的综合过程”。张玉红（2012）讲到：何谓“亲子阅读”？它强调亲子间互动的阅读方式，以家庭为背景，在父母和幼儿的共同参与下，围绕着图画书进行交流、分享的个别化阅读活动。陶翠萍（2013）将亲子阅读界定为：亲子阅读是家长与3-6岁幼儿在轻松阅读的家庭环境中，通过各种形式（朗读、讲解、游戏、表演等）对图像、文字、声音等信息的认知过程。
从这些概念的不同表述，对于亲子阅读概念的界定，可以看出我国学者多是从亲子阅读的主体、方式和内容上定义的，即主体为幼儿或家长和幼儿，方式是有图画故事书或图片、文字作为媒介等，内容为进行的阅读活动或认知学习。对于亲子阅读的定义，越来越多的学者强调亲子阅读中使用材料的丰富性，方式以阅读为主，还伴有讲解和游戏等参与。对此，不难总结出亲子阅读具有一下几个特征：第一，亲子阅读多以幼儿和父母为主体；第二，亲子阅读在一个轻松愉悦的良好氛围中进行，以幼儿的兴趣为出发点，其环境背景多为家庭。第三，亲子阅读不带有明确的目的性，在阅读中不是以单纯地让幼儿认识某些汉字为目的或者在阅读中学习到何种道理为目的。
二.亲子阅读的重要意义
阅读是我们打开知识大门的一把万能钥匙，阅读能力可以使人们在不同的领域之中收获信息，认知世界，不断学习。在国内外众多的研究之中都表明3-6 岁是儿童的阅读能力发展的关键期，是培养幼儿阅读能力的关键期，亲子阅读作为直接锻炼儿童阅读能力的一种形式，对儿童的良好发展奠定基础。在我国，亲子阅读的价值是普遍得到肯定的。亲子阅读，一方面是“亲子”，一方面是“阅读”，如此阅读形式对建立融洽的亲子关系和儿童语言和认知能力提高具有不可忽视的作用。此外，部分国内专家、学者认为早期亲子阅读对儿童社会交往能力、创造性思维的产生、养成良好行为习惯、提高家长素质等其他方面也产生特殊的影响。
赵琳（2003）在研究报告中表明，良好的亲子阅读对儿童的思维能力、自信心及整体素质都有积极的促进作用，另外，对学习也产生了重要的影响，包括学习兴趣和成绩的提高，尤其是为个体后继的语文学习和其他学科的学习奠定了坚实的基础。季燕（2006）在研究中总结了亲子阅读具有情感价值和发展价值两方面意义：在情感方面，幼儿在阅读过程中既体验到阅读的乐趣，又体验到了父母的爱，是一个甜蜜享受的过程；在发展方面，亲子阅读可以有效地促进儿童语言理解能力和早期书写能力的发展。吴江霞（2012）经过三年陪伴女儿的经验总结及相关研究，从感性上分析了亲子阅读的意义，她指出阅读对于女儿的语言能力、想象力、品格和情商均有促进作用。
三、我国亲子阅读存在的问题
（一）从宏观上看我国亲子阅读的存在问题：
在国外，早在二十世纪六十年代新西兰的教育家赫达维（Holdaway）等人就提出了“亲子阅读（Shared-book reading）”这一概念。之后被推广到许多国家。我国从20世纪90年代才开展亲子阅读教育，亲子阅读不论是理论研究还是实践的展开起步都比较晚，亲子阅读发展还没有达到完善。在许多西方国家，亲子阅读广泛应用于家庭教育和学校教育，但我国亲子阅读与学校教育的实际联系较少。
（二）从微观上看亲子阅读存在问题：
首先，对于亲子阅读，中国很多家长都已认识到它的重要性，但是家长们还存在一定的错误理解，比如：“亲子阅读就是简单的识字”、“亲子阅读就是讲个故事”。其次，家长没有正确的方法来对亲子阅读读物进行选择，缺少必要的指导方法。在吴江霞（2012）总结亲子阅读中存在的几个问题中，她指出要学会应对电视对亲子阅读的冲击，因为“看电视”和“亲子阅读”是有时间上的冲突的。其次，在参与阅读的对象上看，我国把亲子阅读中的父亲和母亲往往看成一个整体或者亲子阅读多为母亲参与。父亲在教育幼儿成长过程中发挥着不可或缺的作用，他的地位与母亲不同，这在很多研究证明中都得到证实。父亲作为家庭组成的重要人物，在亲子阅读中起到很大作用。在《爸爸陪我读――父亲亲子阅读的现状调查》（2011）中，调查者通过对父亲和孩子进行阅读的次数、平均时间，以及爸爸给孩子买书的数量，发现父亲在孩子阅读活动中参与程度很低。又经进一步的调查发现孩子对父亲陪伴阅读是满怀希望的，父亲陪孩子阅读是深受孩子喜欢的。
在近5年的文献搜索中，可以发现父亲参与亲子阅读的价值越来越受到关注，关于重视父亲参与亲子阅读的研究在不断增加，但在中国的家庭中这一认同点并没有得到普及和共识。此外，就亲子阅读研究的不足之处来说，在我国，缺少对于不同角色（如父亲、母亲）参与幼儿早期阅读的研究。在关于亲子阅读的研究中，对于学习汉语的中国和以英语为主的西方国家进行亲子阅读有何不同之处，从汉语文字特点的研究角度进行亲子阅读的研究论著也比较少。
四、对亲子阅读研究的展望：
（一）亲子阅读将对家庭教育的进行产生进一步的积极影响
亲子阅读正是以家长和儿童为主体，两者在阅读中进行交流和学习，这一定程度上有利于良好亲子关系的建立，为家庭教育的方式增加了一个渠道。在亲子阅读中，如果家长采用合理、巧妙的教育方式，更容易让孩子去接受教导，从何产生积极影。在这一过程中，必然伴随家长们对幼儿的深入了解和沟通，可以树立家长们正确的教育观念和教养方式，从而使幼儿接受到良好的家庭教育。
（二）少儿图书馆、社会阅读机构等各文化团体都能够为亲子阅读的开展与推广做出努力
亲子阅读与儿童各类书籍离不开，为了资源的有效利用与节约，为了孩子们可以阅读到大量的图书，亲子阅读以图书馆或图书机构为依托是必不可少的形式，在这些地方书籍通过借阅的方式得以循环利用。目前，我国的亲子阅读教育还在不断前进发展，在我国一些大城市出现了对少儿图书馆进行亲子阅读的服务，以图书馆为载体，积极宣传亲子阅读的重要性。值得一提的是，绘本阅读也充实了亲子阅读的可持续发展，对于绘本阅读我国的相关研究也在不断增加。据了解，在我国各大型城市已经开设了很多亲子阅读服务，但是个别组织机构发展并不成熟，有的机构已经建立起网络联系，但实质上没有真正的实现运转。随着人们对亲子阅读认识程度的不断增加，各类文化团体组织一定会获得较大发展。
（三）农村地区亲子阅读逐渐得到更多支持与普及
在各类研究中，对于我国农村亲子阅读的发展论述还是占一小部分，不论在城市还是在农村，都有父母和儿童在，孩子们都是国家的希望，阅读的农村等偏远地区开展的脚步也不应慢下来。
（四）采用家园合作的方式提高亲子阅读的效果
除了家庭，幼儿另外一大生活环境就是幼儿园，幼儿园教师对幼儿的身心发展状况、特点都比较了解，亲子阅读如果有一定幼儿园老师的参与，家长对孩子的阅读指导可能就会少一点盲目性，多一些科学性。这里讲的亲子阅读家园合作更注重教师对家长的方法指导，并不强调幼儿园要干预到亲子阅读之中来。另外，希望通过家园合作的努力，利用一些有效的方法，达到家园的双向影响。比如在幼儿语言活动课程中教师常常会让孩子回到家中把学到的故事复述给自己的爸爸妈妈听，而父母可以在幼儿讲故事的过程中记录（有专门的笔记本）幼儿言语表达，再将它反馈给老师，或者教师在幼儿园鼓励幼儿分享与爸爸妈妈阅读到的故事，将故事讲给老师们和其他小朋友们听，这样就让亲子阅读更有意义。
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