启迪智慧教育范例
前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇启迪智慧教育范例，供您参考，期待您的阅读。
一、应用创造游戏，提高幼儿观察能力
在幼儿教学中，教师经常应用教玩具引导幼儿游戏和学习。如果教师能够有效的利用教玩具，那么不仅能让教玩具成为引导幼儿学习和游戏的工具，还能让教玩具成为启迪幼儿智慧的工具。比如以幼儿教师引导幼儿塑造城堡为例。如果幼儿教师直接告诉幼儿现在要造一个什么城堡，要用什么材料做城堡，幼儿的观察力就得不到锻炼。此时教师可以应用以下的方法锻炼幼儿的观察力:第一，引导幼儿结合学习需求，分析观察的对象。幼儿们这一次要造一个耐久力比较强的城堡。经过思考，幼儿们认为如果应用积木搭城堡，积木太容易被推倒了，并且积木不够精致，不能满足现在搭城堡的需求。第二，根据需求，分析事物的属性。当学生意识到自己要搭的城堡，既要漂亮，又要有坚固度时，教师引导幼儿分析，现在观察身边可以应用的素材，哪种素材是最适合做城堡的?幼儿仔细的观察了身边的积木、木块、橡皮泥等一系列的教玩具，最后选择了太空沙。幼儿们觉得太空沙颜色鲜艳、可塑性最好，并且可以反复的塑造、耐久度又高。教师要引导学生了解了观察目标以后，学会分析事物的属性。第三，幼儿教师在引导幼儿再创造时，学会交流信息，提高观察的效率。比如幼儿们在分析塑城堡的素材时，有些幼儿是应用体验的方法来分析、有些幼儿是应用比较的方法来分析，幼儿们在共同思考的过程中，可以学习会他人的观察方法，提高观察的水平。幼儿在引导幼儿玩耍时，不能仅仅只是让幼儿玩耍。教师要鼓励幼儿学会观察事物，找到最需要使用的教玩具玩，而不能只是教师要求他们玩，他们就被动的玩。在玩的过程中，教师要引导幼儿学会沟通交流、集体合作，共同提高观察力。
二、应用图形思维，提高幼儿思维水平
抽象思维能力，是一种重要的能力，如果幼儿具备了抽象思维的能力，就能够在遇到事物时，抓住事物的核心本质，对事物进行分类处理。实际上幼儿的抽象思维能力越强，就越能在观察中迅速抽取事物的信息。教师可以应用图形思维培养幼儿的思维水平。幼儿教师可以在教学中开展思维地图训练，培养幼儿的抽象思维能力。思维地图，是一种能够培养幼儿抽象思维能力的方法。比如幼儿教师在引导幼儿玩太空沙的时候，可以让幼儿在一张纸上写下“太空沙”这个关键词。教师可引导幼儿们观察，太空沙拥有什么功能?幼儿们会了解，它的功能是“玩具”;教师引导幼儿思考，它是什么颜色的?幼儿经过思考，认为它是“彩色”的，并且注释，每种颜色单一使用;教师引导幼儿思考，它的特性是什么?幼儿经过思考，认为它的特性是“可塑性强”……经过这样的分析，幼儿理解了在观察事物的时候，他们要学会抽象出事物的特征，并且可以应用类比推理的方式来分析、对比事物。在开展幼儿教学的时候，幼儿教师可以根据幼儿的特点帮助幼儿建立抽象的思维。幼儿教师可以帮助幼儿学会抽取事物的关键词、让幼儿学会排序、使幼儿懂得分类等。虽然这只是简单的抽象思维训练，却可以让幼儿获得抽象思维的锻炼。这些抽象思维的训练，可以成为幼儿观察和学习事物的基础。
三、应用交流活动，提高幼儿自控能力
幼儿的情绪控制能力不强，部分幼儿在感受不满的时候，会大哭大闹;部分幼儿遇到挫折后，会产生消极的情绪;还有一部分幼儿在与人争执的时候，会采取暴力的行为。如果幼儿不懂得自控，他们就难以持续获得知识，顺利的成长。教师在引导幼儿游戏的时候，要应用交流合作来帮助建立规则的意识。比如当幼儿在玩太空沙的时候，教师可以引导幼儿共同捏城堡。教师可以引导幼儿自己分配任务，让每个幼儿有任务可完成，使幼儿在团队合作的过程中建立合作意识;幼儿在开始捏城堡的时候，必须独立完成任务，幼儿可以在接受任务以前衡量自己能不能完成任务，与他人协商，却不允许在接受了任务以后，随意抛下任务，虎头蛇尾，更不允许依赖他人，要求他人帮助自己完成任务，这是为了培养幼儿的独立意识;在接受了任务以后，幼儿要按时、按质、按量完成任务，幼儿不允许敷衍自己的任务，这是为了培养幼儿的责任意识。如果幼儿没有完成以上的任务，就必须接受惩罚。比如如果幼儿不能完成以上的任务，就不允许玩其他的教玩具，直至完成自己的学习任务。幼儿的智慧，不仅体现在他们的灵感上、思维能力上，更体现在他们的人品上。如果幼儿的人品存在缺陷，他们就只能算是“小聪明”，而不具备“大智慧”。幼儿只有接受锤炼，拥有良好的人品，他们才能拥有在社会上立足，获得他人帮助和支持的“大智慧”。
四、总结
关键词：认知语言学;英语词汇;教学;启示
假如把英语比作一座大厦，那么词汇就是大厦的地基，其重要性不言而喻。在英语教学中，增强学生对英语词汇的认知能力是提升其英语技能的关键。认知语言学主要强调的是认知能力对语言掌握的重要性，教师在英语词汇教学中运用一些认知语言学的理论知识，有助于学生有效掌握英语词汇，提高其英语词汇认知水平，发展学生的英语综合素养。
一、什么是认知语言学
认知语言学成型于20世纪后期，作为语言学的分支，它不是由某一种固定的语言理论形成的，而是多种语言认知理论的总和，具有较强的主观性，认为人们在日常生活中的经验就是语言使用的基础，人们对语言的创建、学习和运用，都可以基于人类的认知能力来解释。
二、英语词汇教学中常见的问题
（1）轻视词汇教学，且教学方式比较单一。英语词汇教学过程中，教师往往遵循领读——背诵——听写的模式，要求学生记忆单词，将课上教学的重点主要放在了语法和句子上。面对书上大量的英文单词，学生们感到枯燥乏味，加上教师留的课上背诵单词时间很短，大多只能在课下进行，很多学生就抱着完成任务的心态，通过死记硬背的方式来促进单词记忆，既浪费时间，又没有效率。（2）注重理论知识，缺少教学实践。英语教师大多是根据教学大纲设计教案的，基于应试教育的情况，教学过程中教师给学生灌输理论知识总是多过于实践。漫长的理论知识教学课上，学生缺乏实践机会，学到的理论知识不能及时运用、巩固，学习效率低下，难以提起学习兴趣，久而久之，英语语言技能越来越差。
三、认知语言学理论给英语词汇教学带来的启示
（一）引导学生学习和积累基本词汇
教师在教学中重视基本词汇的作用，有助于增强学生学好英语单词的认知，启发他们积累和记忆基本词汇。在学习单词时，英语教师可以结合学生对词汇语言掌握的具体情况和自身教学经验，着重讲解单词表中使用频率较高或在考试中出现次数较多的基本词汇，加深学生对基础词汇的掌握和认知。同样的，英语的学习像语文一样，都要重视积累的作用，通过学习和积累大量的词汇，有利于学生构建一个巨大的词汇网，然后以基础词汇为核心向外围辐射，不断完善英语单词的学习和积累。在教学“if”这个单词时，书上给出的释义是“如果，假如”，教师可以以此为基础，进而引出该单词“是否，假设”的引申义，举出例句，接着引出与此引申义相似的“whether”一词，通过举例和对比，使学生掌握“if”的正确用法，且积累了另外一个新单词的意义和用法，达到了基本词汇教学和积累的双重目的。教师采用这种举一反三、由浅入深的教学方式，不仅促使学生分析和归纳新单词，还有助于学生的词汇积累，提高了对词汇的记忆能力。
（二）创造情境，化抽象为具体
学生对词汇的认知不能只是通过读、背来进行，教师可使用多媒体、图片、设计相关的舞台表演等方式，为学生创造情境，增强学生的认知，让学生在理解的基础上更好、更快地记忆单词。例如，一些比较抽象的意象单词教学可采用情境表演的模式，来增强学生的认知，例如在讲解关于情绪的“angry（生气）”“happy（开心）”“scared（害怕）”“sad（悲伤）”这些单词时，教师可以邀请学生到台上表演不同的情绪状态，请其他学生猜测表演者此时展现的心情，并拼读出相应的单词，学生们通过观看和反复阅读，对于抽象的单词有了较明确的认知，很快就能进行有效记忆。
（三）理论结合实践，注重词汇的实际运用
（1）将单词放入具体语境中讲解。教师在讲解词汇时，为了便于学生理解，可以把词汇放到完整的句子中，可以是直接含有相关单词的句子，也可以是与单词含义相关的语句，让学生在具体语境中猜测相关词汇的含义。英语的句子一般具有相当规范的语法，前后关联性很强，将单词和句子结合，有助于学生在把握词汇基本含义的基础上，培养语感，提高理解能力。当老师讲解“direction”一词时，为了方便学生理解，可以给出例句“Everyday，thesunrisesintheeast.”，通过“intheeast”这个短语，学生们很容易理解“方向”一词，并且在以后的学习中，只要看到关于方向的单词，都会下意识地想起老师举的例子。又如，在教学“begoingto”这一短语时，由于学生对“打算、将要”的理解比较抽象，教师就可以将该短语放入具体句子“I’mgoingtosleep”中，让学生翻译其含义，体会和掌握短语的恰当用法。（2）让学生们用相关单词造句。造句是学生将单词学习与句子学习相结合的主要方式，有助于增强学生对单词的理解运用能力。在日常教学中，教师可以选取一些重点单词，要求学生们结合文本和单词的具体含义，查询词典或资料，进行自主造句，也可以给出固定短语，要求学生用该短语进行造句，在造句过程中体会单词的具体用法。有些单词是一词多义，造句就可以让学生更好地掌握其用法，例如“overlook”一词，它兼具“俯视，鸟瞰；忽略，疏忽；宽恕,原谅”等含义，此时可要求学生根据不同含义进行造句，如：1）俯视，鸟瞰：“Wecanoverlooktheearthontheplane.（我们可以在飞机上俯瞰大地）”；2）忽略，忽视：“Becauseofoverlooking,myseedlingsaredead.（由于我的忽视，小树苗死去了）”；3）原谅，宽恕：“Weshouldlearntooverlooksomeimperfectionsinlife.（我们要试着原谅生活中的一些不完美）”。这一系列的造句结束之后，学生们既巩固了语法知识的掌握，又理解了“overlook”一词的多重含义，对单词的认知上升到了新的高度，有利于在今后的学习中掌握该单词的正确使用方法。（3）让学生们在课堂上进行对话。英语课本上每个单元都会有固定的短语，也有对话举例，为了加深学生对短语的理解，教师可将学生进行分组，为每个组指定对话主题，让学生依据短语进行对话交流。在学习表示现在进行时的“V-ing”形式的短语时，教师可以为学生设置如下对话框架：“-whatare/isyou/they/he/shedoing？-I/they/he、sheam/are/isdoingsth.”，并给出相关场景“看电视、做作业、踢足球、弹钢琴”等，让学生分角色进行对话，可以在一轮对话结束之后转换身份再来一次。学生在对话中，掌握了固定句型，学会了一些动词的“ing”形式，扩大了词汇量的同时，也提高了口语表达能力，为英语学习的语言技能积累了经验。
四、结语
总之，教师在英语词汇教学中结合认知语言学的相关理论，可以为学生提供更加有趣、有效的学习方式，有助于增强学生对英语词汇的认知能力，学会发散思维、积累词汇，有效提升英语学习水平，掌握英语的应用技能。
参考文献：
[1]罗江燕.研究认知语言学对英语词汇教学的相关启示[J].学周刊,2015(27):6.
[2]赵爽.认知语言学对英语词汇教学的启示分析[J].读与写(教育教学刊),2015(2).
[3]贾伯鑫.认知语言学对英语词汇教学的启示[J].海外英语,2016(5).
[4]娄惠茹.认知语言学理论及其对英语词汇教学的启示[J].教学与管理,2017(12).
［关键词］小学；班级管理；批评智慧
班主任批评学生是不可避免的事情，如何做到有根有据、有章有序、有理有度，这是班主任需要正视的问题。间接提醒、委婉提示、适时建议、合理褒贬，都能够体现批评的智慧，班主任要对批评内容、批评方式、批评契机展开创新探索，以提升批评的效度，促进班级管理向更高标准看齐。学生是鲜活的生命体，有自己的情感追求，班主任珍视学生心理追求，展开适当适度的批评教育，能够形成更多教育促进动力。
一、间接提醒，营造批评氛围
学生是鲜活的生命体，如果班主任整天婆婆妈妈地批评训斥，学生会产生一定的逆反心理。如果教师的批评学生不能接受，这样的批评就失去了作用，对批评方式方法展开创新设计是非常有必要的。间接提醒是一种批评方法，因为温柔感更强，学生接受度更高，其教育效果值得期待。间接提醒是一种策略，班主任教师需要有优化意识，科学运用这一管理技巧，给学生带来更多心理触动。班级有一个比较活泼又调皮的男生，平时“大错不犯小错不断”，班主任抓住机会对这个学生展开间接提醒。有一次，班主任看完这个学生的作文，给出这样的评语：从你灵动的大眼睛中可以看出智慧，老师非常喜欢你的热情和智慧，如果上课时能够主动发言，肯定会有独到的见解。如果上课能够专心一点，老师相信你会有更精彩的表现……这个学生看到这个评语后，受到了一定触动，很快就改变了自己的不当言行，课堂上积极发言，不再捣乱了，得到班主任的表扬也更多了。班主任批评学生未必要大动干戈，给学生提供更多提醒，能够激活学生自信心，自然形成崭新教育效果。“春风化雨”式教育一直是班主任的重要追求，这间接提醒无疑是最值得我们借鉴的手段，给学生带来更多心灵启迪，其教育才会自然实现。
二、委婉提示，抓住批评契机
学生出现这样或那样的错误，特别是班主任反复强调之后，还有学生屡教不改，很容易突破班主任的忍耐限度，班主任出言不逊也成为一种必然。其实，很多班主任并不想恶语伤人，只是压不住火气才会出现“语罚”现象。为此，班主任需要增加耐心，要允许学生反复犯错，而且应运用委婉的语气展开提示和批评，让学生自觉改正错误。委婉提示也需要技巧，班主任要对不同群体学生使用不同批评语言，以提升批评效率。班主任批评语言需要艺术设计，让学生顺利接受是关键。班级有一个女生，平时总是和周边同学闹别扭，其他同学纷纷找班主任告状。班主任找到这个女生，与其展开沟通交流：你最近表现挺好的，老师和同学都看在眼里，只是个别时候有些太较真了，可能情绪上出现了一些失控情况，相信你会尽快调整自己。学生听班主任这样告诫，顿时有了触动，向班主任做了自我检讨，也表达了纠偏的决心。经过一段时间的努力，这个女生渐渐改掉了一些毛病，和其他同学关系也融洽了。班主任没有直接批评学生，而是找学生个别谈话，在谈话中渗透一些提示意思，给学生提供更多心理触动的机会。学生大多有自知之明，班主任给出针对性提示，给学生带来更多启迪，教育在潜移默化中完成。
三、适时建议，提升批评效度
学生出现错误时，班主任需要直接批评，也需要间接提醒，如果有必要，还可以给学生提出更多建议，学生接受会更为自然。变批评为建议，这应该是一种更为重要的智慧设计，班主任要针对学生存在问题展开思考，然后对学生适时投放一些建议，以商议征询的态度展开教育管理，学生会逐渐认识到自己的错误和问题，并主动接受班主任的建议，自然形成教育成效。如班级中有两个学生出现了矛盾，甚至到了大打出手的地步。班主任介入处理。首先，班主任让学生自我反省，对事件进行“冷处理”，学生逐渐冷静之后，班主任开始了调查，分清了责任。其次，班主任没有直接对学生展开批评教育，而是给学生提出一些建议：建议大家主动揽责，不能只看到别人的错误，而是要多做自我检讨；深刻检讨自己时，需要设计改正方案，做出行动规划；认识到自己的问题时，需要采取主动行动，敢于承担责任，自觉接受制度惩戒。最后，班主任主持和解仪式，让两个学生化干戈为玉帛，冰释前嫌。学生出现矛盾是常事，班主任处理学生纠纷不能陷入惯性思维，需要有创新意识，对学生展开批评教育时，要给学生提供更多建议，学生不得不接受，让班级管理制度顺利执行，确保班级管理走向规范化。班主任管理工作没有统一模式需要遵循，对管理方法展开创新实践，让学生自然进入管理秩序，给学生更多心理感知和体验，这样的班级管理无疑是最为科学的。
四、合理褒贬，体现批评智慧
关键词：实践智慧；理论智慧；课堂教学
教学是一门实践性很强的科学和艺术。古往今来，各种教学理论汗牛充栋，但教学活动的复杂多变决定了任何理论都难以囊括教学过程的全部。精彩纷呈的教学是一个闪烁着智慧之光的历程。如果援引哲学上将智慧划分为理论智慧和实践智慧的方法，可以说，教学需要理论智慧，更呼唤着教师实践智慧的养成。
一、教学实践智慧的提出
自欧洲近代工业革命以来，受近代工业生产原理的影响，在教学上，人们广泛地分享着这样的理念———教学是充满规律的可预见过程，只要教师遵循一定的教学理论和操作技巧，教学就会取得预期效果。由此，教学过程高度强调标准化、程序化和规范化。然而，一系列教学经历表明，教学似乎并非如此简单。有的教师虽历经岁月的磨炼，但在课堂教学中仍不能得心应手。教师精心准备了教案，但在课堂上时常遭遇学生的麻木迟钝，所预想的教学高潮状态难以出现。笔者的分析是，真正的教学不是一门技术，而应以艺术境界为追求。教学不是一个简单的灌输和“填鸭”过程，教学不能归结为按部就班和墨守成规，它需要发挥教师的创造性。教学高潮的出现，依托于课堂上师生之间、学生之间知识的汇集、思想的交锋、思维的碰撞和情感的契合，进而达成精神的交流与对话。而这依托于教师高超的教学实践智慧。所谓教学实践智慧，是指在教学过程中，教师在追求教学合理性驱动下对当下教学情境的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显，从而促进师生生命共同发展的综合才能[1]。教学实践智慧根植于具体的教育教学实践，是基于善的教育价值追求。然而，在现今的学校教学中，背离实践智慧的情形仍多有存在。主要表现为：一是对知识价值的过度推崇。课堂教学过于强调知识传授，将学生变成知识的“容器”，淡忘了增进智慧的教学使命。二是教学程序的刻板、单调。教师们习惯于按照事先的教学计划和教案实施教学，使教学过程沦为教学预设的现实再现，对课堂的教学生成关注不足，回应不够。三是教学改革收效甚微。在教学改革大潮中，在各种教学理论层出不穷的背景下，教师们不断地尝试各种教学新理论，却难以收获预期的教学效果。四是师生的心灵默契难以形成。教师采取了各种理应“行之有效”的教学方法，但其教学仍难以牵动学生的心灵，师生之间缺乏思想的共鸣和心灵的契合。实际上，教育教学的真谛不仅仅在于传授丰富、有用的知识给学生，而且还在于使学生在获取知识的过程中有所领悟、有所体验，并能把知识内化为自己的智慧，而只有充满智慧的教学才能充分唤起学生的智慧。教学实践智慧是教学应当追求的永恒主题。
二、教学实践智慧的主要表现
教学实践以实现教学对象的发展为价值。而课堂教学对象是复杂的、多样的、能动的和富有创造性的。人的复杂性决定了教学过程必须彰显实践智慧。作为教师对教学整体的合理性把握，教学实践智慧在课堂教学中主要表现在以下方面。
（一）在教学价值目标方面，表现为教师对启迪学生智慧的执着追求
智慧体现为认知客观事物的过程，更体现在诗意生存和艺术生活上。智慧的终极目的是指导人们过一种有意义的生活，让人们的生活具有较高的品位和崇高的境界。教师将发展学生的智慧作为最终目的，意味着不仅关注课堂上学生接受具体学科知识的接受效率和接受程度，更要始终秉持为学生发展着想、对学生的生命有益的态度去处理教学细节和调节教学进程。以启迪学生智慧为追求，将使教学的面貌变得不同。教师将不再片面强调学生的知识识记，而将基于学生身心的全面健康发展，找寻教育原因，清除不良因素，实现教育发展。
（二）在课程内容安排方面，表现为教师创造性解读课程文本的技能
教学内容安排是进行学科教学的重要环节。任何课程都有特定的教学目标和教学内容，并往往以文本形式对教师的教学进行了规范。但教师在课程文本面前并不是完全被动的，有着较大的创造空间。如何将课程体系、教材体系成功地转化为教学体系，以便通过教学进而转化为学生的知识和信念体系，这是教师需要不断钻研的重要课题。课程文本的解读，要以教师的理论和经验储备为前提，以学生的基本情况为关照。教师课程文本的解读能力是影响课堂教学效果的关键性因素。
（三）在教学实施过程方面，表现为教师挥洒自如的教学应变能力
教师在进行课堂教学之前，总要备课、钻研教材、分析学生、考虑教法。但是课堂教学并非总是会按照自己设计的程序顺利进行。因为教学是一个动态生成的过程，教育情境是不断变化的，在讲授同一个教学内容时，面临的是不同的学生；在给同样的教学对象讲课时，必然讲授不同的内容。因此，课堂教学既要有所遵循，又要善于突破常规，开拓出别开生面的教学场面。特别是面对教学中出现的未能考虑的突发状况，如来自外界因素的干扰、师生的失误或是学生的质疑等等，都可能使预先精心设计的教学环节难以进行。此时，就需要教师拥有足够的教学机智，敏锐地感知、辨别与顿悟当下的情境，善于随机应变，采取恰当的教学行为，在教学中做到进退自如、游刃有余。
（四）在课堂教学状态方面，表现为师生双方共同成长的愉悦体验
随着人类文明的进步，学习已成为一个人生命历程中的重要经历，将伴随一个人经过人生最有活力的十几年甚至更长时间。对于教师来说，教学作为一种职业选择也将是终其一生的生存方式。从人的发展角度出发，这样重要的人生经历理应成为令人难忘的愉快之旅。从智慧的理念出发，教学过程不应该是枯燥、苦闷的，而应当是睿智的、灵动的。教学过程对于学生来说，是丰富其生命体验、锻炼其生存技能的过程；对于教师来说，应当是其生命活力迸发和人生价值体现的过程。在学习过程中，时时感知到来自教师人格的魅力和理性的光辉，心灵受到净化，情感受到熏陶，师生双方均体现为生命的舒展和精神的愉悦。
三、教师教学实践智慧养成的基本途径
教学实践智慧是教师教学达到自由和美、融通共生境界的教学状态，使教学走向实践智慧的境界应当成为教师终其一生追求的一种专业境界。教师教学实践智慧的提升，需要意志品质，更离不开教学热情；需要理论知识，更离不开实践体验；需要教学行动，更离不开优秀的思维品质；需要教学预设，更看重教学生成。
（一）饱满的教学热情是教师教学实践智慧生成的源泉
一个在教学中苦挨度日的教师是无法发展出自身的实践智慧的。教学实践智慧以教师积极的教学心态、饱满的教学热情为前提，而这来自于教师内心对教育职业的热爱。一个具有教学实践智慧的教师，应具有强烈的职业信念和极大的教学热情，能感受到自身工作的价值感、创造感和职业使命感，从课堂教学中获得深层的愉悦体验。在职业追求过程中，教师将主动打开自己独特的心灵智慧宝库，探索与自己本性相契合的教学方式方法，发展出个性化的教学实践智慧。那么，如何提升教师的教学热情？第一，从教师个体来说，应强化自身的职业荣誉感和使命感。因为只有教师认识到自身使命的光荣和任务的艰巨，才能激发更大的教学热情。在此基础上，教师要认识到自身热情对学生情感心理的影响，以情动人，以理服人，情理交融地开展教学。第二，就师资管理来说，应针对教师这一高知识群体敏感性高、自尊心强等特点选择更加人性化的管理方式，避免一些缺乏智慧关怀的因素抑制教师的积极性。第三，就社会影响来说，教师教学实践智慧的养成有个人主观能动性的发挥，也需要客观外界因素的推动，因此，党和国家要站在国家命运和民族前途的高度，推动全社会尊师重教良好风气的形成。
（二）丰富的理论储备是教师教学实践智慧生成的基础
理论和知识不等于智慧。教学实践智慧强调教学实践中的灵活应对，但这并不否定理论知识的重要性。教师不同于其他职业，它是一个专门从事知识学习、传播与创造的文化群体，丰富的理论知识储备虽然未必能促生教师的教学实践智慧，但却是教学实践智慧生成的基础和必要条件。教育教学理论是多方面内容构成的复杂理论体系，在教师学习过程中，主要涉及如下几个层面的理论：一是教育基本理论。它为教师提供教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思维，它的价值是精神性的，而非物质性和操作性的。二是教学理论。它为教师的教学实践提供一般规律性的认识，提升教师教学的理性思考和基本素养。三是课程理论。它可以提升教师的课程意识、课程能力。四是教材教法理论。它可以使教师对所教学科内容有整体感，从而在教学中充分把握和展示学科的独特魅力和价值。五是教学课例与案例。它是一种情境性和操作性较强的理论知识，对教师的课堂教学具有直接的示范作用[2]。在教学实践过程中，教师正是适时地选择自身所储备的多重理论基础，并灵活地加以运用，才展现出其教学实践智慧的。实际上，除了以上所涉及的教育教学公共理论知识之外，教师自身也能够成为理论知识的生产者。教师可以通过自己的体验、沉思和领悟总结出一系列关于教学的方法、技巧、策略等个人知识，它主要体现为教师的实践知识、情境知识，包括教师对自身价值观、生活目标、生存哲学、行事风格、个性特征、优缺点等与教学相关内容的了解和认识。总之，理论学习和理论储备是教师教学实践智慧养成的必要条件，没有丰富的理论储备，教师的教学实践就成了无源之水和无本之木。
（三）优秀的思维品质是教师教学实践智慧生成的重要依托
教学实践智慧体现于动态变化的教学实践中，因此，需要教师具有优秀的思维品质，擅于通过内省、反思获取教学实践中的各种隐性知识。教师的思维品质是可以有意识地来提升的。教师应当不断加强自我锤炼，努力做到以下几点：一是发展良好的问题意识，即于动态生成变化着的教学情境中发现问题的意识和能力。二是及时进行教学反思，运用所倡导的理论对自己的教学实践或教学行为进行审视，找出其差距，分析形成的原因，从而改进自己的教学实践的过程。这是教师教学实践智慧不断生成的源泉。三是适时发现和总结个体经验感悟，总结自身的情境性知识，上升为实践智慧。教学实践的复杂与多变为个体教育观念的生成预留了丰富的空间。四是教学理论的合理整合。洞察并解决当下复杂教育情境中种种问题，不能仅靠某单一理论，需要教师根据问题情况，进行理论选择，并经过优化组合，整合成一个富有智慧的策略思路与解决方案。不同的理论整合与实践操作将形成教师不同的教学风格与创造性的问题解决方式。总之，优秀的教师思维品质将有助于对教学复杂系统多因素的整合和调控，是教师教学实践智慧生成的重要依托。
（四）高超的临场应变能力是教师教学实践智慧的决定因素
教学实践智慧要求教育既要有教学过程按照教学预设有序运行，又要有随时应对课堂偶发事件的灵活性，一定的教学预设是必要的。但教师要始终明了教学预设的不完备性，预设与实际的差距。善于根据情况变化，创造性地进行教学活动。教师在教学过程中，应具有高度的灵活性，能巧妙地、精确地、发人深省地给人以指导、启发和教诲，具有观察的敏锐性、思维的灵活性、意志的果断性和处理问题的巧妙性[3]。马克思•范梅南将这种高超的临场应变能力称为教学“机智”。他认为：“机智是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧的才艺。”[4]在变动的教学情境中，教师的临场应变能力非常重要。因为处在流变中的教学不时地出现一些起承转合。此时，教师没有过多的思考和论证的时间，必须迅速而果断地进行机智地应对。教师高超的临场应变能力即教学机智是其教学实践智慧的重要表现和决定因素。教师应树立教学机智意识，丰富教学实践经验，自觉加强行动研究和叙事研究，并在课堂管理中追求人文性，从多方面促成教学机智的形成。
参考文献：
[1]彭玲艺，陈梦稀.教师教学实践智慧内涵解读[J].湘潭师范学院学报：社会科学版，2009（6）.
[2]余文森.教学理论与教学实践的层级和关系[J].中国教育学刊，2010（9）.
[3]吴爱春.发挥教学机智，处理突发事件[J].教育与探索，2003（11）.
教育智慧的生成离不开对教育规律的认识，对教育理论的掌握是教育智慧生成的基础，教育智慧正是基于前面的条件在教育实践中发展而来的。教育智慧是智慧在教育领域的具体体现，其主体是教师，主要表现为“教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。由此阐述来看，教育智慧有其丰富的内涵，而且教育智慧的生成也不是教师皆可以实现的，即便有潜力的教师也并非能做到兼顾所有的内涵，但这并不是否认此论题的可行性。正如在此之前所述，智慧一词的本意既有认知自身局限的明智，还有对于智慧之境的不懈追寻之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教师在此过程需要自我认知和剖析，这是一个不断接近教育智慧理想之境的过程。
2教育智慧的价值取向
2.1教育智慧内隐道德和人文关怀
鉴于智慧的本意即有道德的隐喻，加之教师这一特殊主体，教育智慧自身便具有其道德伦理的价值取向。在希腊语中，对智慧一词赋予的价值内涵有道义和良知，以此区别于欺诈和狡黠。教育智慧即是要教师知道如何辨真假，识善恶，即在教育实践中辨识教育现象的善恶，合理地处理各种教育问题，做到去伪存真。正如肖群忠在《智慧、道德与哲学》中指出，智慧是真理性认识和价值合理性的统一。智慧在教育领域的表现是一种指向人的心灵、情感和身体的关心。富有教育智慧的教师在此扮演的是关爱者的角色，以一种全神贯注的特殊方式对待学生，这种关注或全神贯注是完全接受性的。当教师真正关爱别人的时候，不会把自己的意识结构强加于人，而是感受到他正在遭受的事情。教育智慧处处体现着教师对于学生的人文关怀。在引导学生认知活动的基础上，启迪学生的智慧，同时让学生获得自由和幸福，这是教育的根本追求，只有充满人文关怀的教育智慧，才能让学生感受到这种自由和幸福。
2.2教育智慧是对技术性教学的批判
教育不是简单的操作性行为，而是基于信念的事业。因为真正的教育是精神创生和灵魂的感召，如果教育只是一种简单的操作行为，那么教师也没有存在的必要了。但事实上，真正的教育离不开教师，尤其是富有教育智慧的教师。一直以来，教师利用权威极力把学生纳入自己事先确定的轨道之中，也把自己限于各种规范之中，排斥任何意外事件，同时也失去了宝贵的教学时机。教师个体丰富的知识受到忽视，关于教育实践的知识没有去积累与反思，而这些丰富的实践性知识正是教师教育智慧的重要来源，在这种技术文化的影响下，教师积累教育智慧的权利被剥夺了。这种传统教育不仅导致课堂气氛过于沉闷，使学生拘泥于刻板。教育智慧是唯有人才会有的，要充分考虑人的因素，将学生看作整体性的具有生命的人。
3教育智慧的生成途径
教育智慧不同于教学理论，也不同于教学技能，既不可通过学习和传授获得，也不是通过有意识的训练形成的，只能是教师在教学实践中根据实际情况去探索积淀下来，教育智慧的生成途径主要有以下几个方面。
第一，教育智慧的生成，突显教师人格魅力的基础作用。这种魅力使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话，形成对学生感召。塑造教师的人格魅力需从以下两方面着手：其一，形成独特的教学风格。一个教师的教学风格会直接影响到学生个性的发展和学习风格的形成。其二，熟练掌握教学专业知识，增强思想的深刻性。这种教育智慧可凝聚学生的向心力，实现对学生精神上的感召。
第二，善于抓住转瞬即逝的教育时机，机智地化解教育矛盾和冲突，形成个体丰富的智慧积淀。有学者说，教育智慧的发挥就好比画家作画的过程，最初在头脑中仅有一幅画的大致雏形，创作是在一个时间内与作品进行不断对话的过程，最后的作品往往也会出乎画家自己的意料之外。教师善于把握教育时机，可赋予意外情境以教育意义，从而超越冲突建构动态的教学和谐，闪现智慧之光。
第三，教育实践后的反思升华教育智慧。“我的可能的行动并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能获得的智慧。”在教学行动中我们无法对自己的行动作充分的、完全的反思，所以教育实践后的反思确有必要。通过这些充满智慧的反思形式，使教师对过去的普通行为和经历注入了关心、智慧的品质，促进了教育智慧的升华。
第四，开展教育研究是发展教师理性智慧的有效途径。教育研究的开展是与教学活动紧密相关的，教学依赖研究解决遇到的问题，推进教学的改进，再次遇到相似情境时可以理性地从容面对。教育研究涉及的内容是多方面的，其中教师应认真研究自己，形成自己的教育思想，教学艺术和风格。研究的过程其实质是将某种解决问题的思路进行内化的过程，是对教师思维的锻炼，也是对解决问题的各种策略的贮存，一旦遇到相似的问题情境，这种思维或策略就以机智的形式外显出来。
第五，交流学习是思维火花的碰撞，可实现教育智慧的共享。教师应该与那些和自己意见相左、风格迥异的人作深入的交流，教师的集体智慧为教师在教学研究中实现对智慧的分享提供了便利，能使教师的隐性知识与显性知识相互作用并发生转换，从而成为孕育新智慧的土壤。教师与其他教学科目的教师交流，更可以从中体会学科差异带来的思维方式的不同，这种另辟蹊径的思维，对于生成教育智慧更有启发意义。
关键词智慧教学;高中英语;交互式教学模式;构建
1引言
21世纪以来，信息技术以蓬勃发展之势强烈冲击着生活的方方面面，成为当今世界发展的重要驱动力，教育领域也发生了前所未有的变革。2008年美国IBM公司提出“智慧地球”概念之后,教育界开始提出“智慧教育”概念①。“智慧”主要指学习环境、教学系统、教育应用等有助于发展学生的智慧。特里林•非德尔(2011年）在《21世纪技能:为我们所生存的时代而学习》中指出，教育之所以存在，在于它的本质是培养人，现代网络技术时代的教育更要“面向未来”，要求我们与时俱进，有效和创新应用信息技术、培养适应社会发展需要、不断推动社会改革与进步的创新型人才。教会学生21世纪生存技能是智慧教育的重要任务。智慧教学是智慧教育的重要组成部分，让教育活动充满智慧，是新时期教育教学改革的重大使命，是时代的迫切要求。基础教育强调培养学生创新精神和终身学习的能力。新课改实施后，高中英语教学取得了很大的进展。在教学上，高中英语教师能根据课改精神积极探索适宜的教学方法和互动式的教学模式。在学法上，大部分教师能结合学生的知识水平来钻研教法，培养学生学会学习的能力，探究学习和合作学习的方式得到重视。在评价上，虽然大多数学校仍以结果性评价为主，以形成性评价辅之，但几乎都能与时俱进，建立了各自的评价体系，更加注重在学习过程中对学生进行评价，更加注重与学生的情感交流。但由于深受传统教育模式的影响，当前高中英语教学还存在以下问题:仍有部分教师一味“满堂灌”，对课改持抵触情绪；一些教师不能有效运用网络技术来为课堂教学服务。这些问题的存在不利于改善高中英语教学质量，不利于实现培养综合运用语言能力的人才的目标。
2智慧教学新理解
互联网时代背景下的智慧教学与传统的教学有着本质的区别。对智慧教学的理解主要有以下代表说法。周云(2016年)认为移动互联网时代为大学英语教学提供了全新的学习方式及海量的教学资源，将现代信息技术应用于大学英语教学，建立一个具有移动互联网时代特征的大学英语智慧教学模式将有效提高大学生的英语综合运用能力。肖川教授（2005年）曾在《教育的智慧与真情》中提到:“没有智慧,教育仅仅是一种认知结果的堆积，不可能真正创造错人才”。怀特海（2002年）指出,启迪智慧是学校教育更加伟大和根本的目的。“教育的整个目的在于使人具有活跃的智慧。”
3交互式教学模式的内涵
交互式英语课堂教学模式就是指在英语课堂教学过程中，充分发挥教师和学生的主观能动性，形成教师与学生之间及学生与学生之间相互对话、相互探讨、相互观摩、相互交流和相互促进的一种课堂教学模式。在郝怀芳（2007年）看来，“交互式教学”是在课堂教学中,教师与学生围绕某一个问题进行平等对话的一种教学方法。总而言之，交互式教学模式是以学生为中心的，培养学生学习主观能动性，同时增强学生交际能力的一种教学模式。如果借助于信息化，交互式教学更加显示出其优势。
4“交互式”教学模式的理论基础
新课改实施以来，学生的学习主体地位得到了极大的重视，学习的过程主要是学习者自我建构的过程。此外，新课改突出强调学习者的情感因素，教师在教学过程中主要是学习者的促进者、引导者和合作者。对高中英语交互式教学模式的构建主要基于以下三大理论。
4.1建构主义学习理论
建构主义心理学家强调，学习是一种建构，学生是学习活动的主动个体，是信息加工的主体，是教与学的中心，并对教师的角色定位为学生学习的有效辅导者和重要的学术顾问。学习者的学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。建构主义学习理论突出强调了学生个体的主观能动性，对当下新课改的实施起到了重大的理论指导作用。
4.2人本主义学习理论
人本主义学习理论从全人教育的高度阐释了学习者作为整个人的发展历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和内在潜能，关注人的高级心理活动，如情感、信念、生命、尊严等内容，肯定自我，进而实现自我。人本主义学习理论为将知识的发展与学生情感的发展统一起来提供了坚实的理论基础。
4.3混合学习理论
混合学习(Blendedlearning)是近年来教育领域出现的一个新名词，是一种在线学习和面授相结合的学习方式。从本质上来讲，混合学习是一种顺应时展而产生的学习方式或学习理念。混合学习理论是在网络学习的基础之上发展而来的，它着重有机整合面对面教学和在线学习两种学习模式，它是教师主导与学生主体的结合。在网络技术发达的今天，混合学习理论在教学领域将愈发重要。
5高中英语“交互式”教学模式构建的基本框架
本文提出的“交互式”教学模式主要指师生间及生生之间的交互，这种模式的特点主要体现在学生的自主学习过程和教师指导下的自主学习过程。其基本框架主要基于普通高中英语教学环境、教学设备、师资力量而提出的。高中英语“交互式”教学模式主要借助交互中心平台（Internet及QQ、微信等平台），由课前、课中及课后三部分构成，其中课中环节是主体。
5.1课前交互
课前交互环节主要是指在教师的指导下进行的自主性学习过程。课前交互环节更多是一种直觉式交互，即学生可通过感官来直接获取，不需要深入思考。这种交互是一种浅层交互，主要是用于帮助学生获取知识点。课前交互要求设计的教学内容比较简单易懂，贴近学生生活实际，能激发学习兴趣。教师主要借助多媒体课件资源、网络资源及学生作为资源来引导学生进行知识的自我建构。
5.2课中交互
课中交互环节是“交互式”教学模式的主阵地，这一环节主要是以问题为中心的反思式交互和生成式交互。教师基于教学内容和学生的认知发展水平提出问题，学生围绕问题相互探讨、相互交流，期间教师适当充当脚手架的作用，促进学生对问题的理解。反思式交互要求设计的内容和问题要有探索性，呈现的方式要求有高度的吸引力。在学生交流结束后，通过相互分享各自的观点和见解，思维得以碰撞与交融从而构建新知识、新内容，实现学习师生之间及生生之间学习资源的交互。
5.3课后交互
课后交互是课中交互环节的延伸，主要是指一种沉浸式交互。学生根据教师布置的作业先自主完成，可通过交互中心平台帮助自己对作业的理解，也可以通过平台向教师或其他同学求助。教师可借助平台为学生提供相应的学习资料或是多媒体课件以帮助学生巩固课堂知识和扩展课外知识，并且通过平台给予学生指导。学生即使身处课堂之外，但依旧可以通过交互平台将学生沉浸在特定的学习环境中。沉浸式交互对教师要求较高，要求教师能构建虚拟现实环境，让学生身临其境，体验到课后学习的快乐。
6结语
［关键词］智慧课堂；信息化；高中；化学；氨气的性质
随着新高考模式的出现，高中课程改革将继续深化。传统课堂中的各种问题不断暴露，传统型课堂越来越不利于教师对知识的传授和学生对知识的学习，高中教学阶段的一线教师亟待转变传统的课程理念，转而探求高效、新型的课堂模式，在此背景下以先进信息技术为载体的智慧课堂应运而生。例如笔者所在学校以平板电脑构成教师端和学生端，结合教室微云服务器为载体，进行信息化智慧课堂的形成与整合。以下便是笔者在实际教学过程中探索化学智慧课堂形成的一点体会。旨在为高中化学课堂，从传统型课堂向信息化智慧课堂的转变提供一点策略和参考，为高中化学教学中智慧课堂的形成提供实践上的依据。
1化学传统课堂与化学智慧课堂的对比
1．1课堂理念的差异
化学传统课堂的理念是以教师作为权威中心，在化学课堂中各种教育教学活动的展开均以教师为主体，而学生学习只是处于被动接受知识的状态［1］。化学智慧课堂则以学生为主体，根据学生的具体学习情况展开，激发学生学习的自主性，在教学理念上更加突出学生的地位和学生自主建构知识的过程。
1．2课堂进程的差异
化学传统课堂中，教师主要围绕课前准备好的教案、教学设计开展各种教学活动，整个课堂进程基本上是教案、教学设计的重现。化学智慧课堂中，教师根据学生对化学知识掌握程度的反馈展开多种教学活动，课堂进程以动态化、实时化和信息化整合呈现。
1．3课堂活动的差异
化学传统课堂中，活动的开展所取得的成果主要通过检测学生对化学知识点的掌握程度、知识点对应习题的正确率和错误率予以判断。化学智慧课堂的活动形式，是教师引导学生自主探究化学知识的过程，通过对化学知识的探究激发学生的创造力，提升学生对知识的探索能力、问题的获取能力、信息的分析能力和结论的整合能力。
1．4课堂模式的差异
传统的化学课堂模式中，课堂是非开放式的，一切教学活动都发生在教师、学生和课本之间。化学智慧课堂模式中，课堂与外界的联系非常紧密，学生可以借助网络搜索和查询，通过实验对比验证，大胆地对教师提供的素材、化学教科书上的知识提出质疑并进行验证。
2化学智慧课堂的内涵和特征
2．1化学智慧课堂的内涵
课堂活动中涉及的两个主要因素分别是教师和学生。从学生角度看，化学智慧课堂是指探究学习化学知识的课堂形式，自己主动在内化知识的过程中把知识与获取知识这一过程的技能等提炼成为自己的智慧。从教师角度看，化学智慧课堂着力于教师的引导方式、教育教学活动有没有恰到好处地实施、课堂教学效果是不是达到最优化［2］。
2．2化学智慧课堂的特征
化学智慧课堂的特征包括有：激励性（激发学生学习化学的热情和动机）、体验性（从大量的实验中体验化学知识的趣味性）、领悟性（领悟化学原理、现象及结论、方程式、实验与安全）、创造性（运用新方法、新手段和新思路等解决化学问题的过程）、生成性（改变学生获取化学知识的方式，并最终掌握必须的化学知识与技能）。
3化学智慧课堂的形成方法
3．1在化学智慧课堂中，注重教学方式的过程化
化学智慧课堂注重教师教育教学方式的创新，利用启发和探究的教学方式来引导学生。以人教版高中化学必修Ⅰ，第四章第四节第一课时《氨气的性质》为例，笔者把整个授课内容分为以下几个模块：发现问题、探究问题、解决问题、拓展学习，并充分依托先进的信息教学手段设计本节课教学流程（如图1）。根据教材内容，以教材内容为基础知识点，附加网络上常见的与氨气有关的生活、化工、运输和安全知识，设计以下小环节，分别是：本节学习目标、现实问题提出、网上搜索方案、分组讨论汇报、协作实验验证、限时竞速抢答、随堂习题检测、扩展延伸学习、布置课后作业，课下微课巩固。利用这一系列措施，使多种教育教学方式过程化、系统化，从而启迪了学生的智慧，基本达到课堂教学预设的目标。
3．2在化学智慧课堂中，注重对核心知识的探究
化学智慧课堂的形成过程中，对于探究性的化学知识需要教师给予一定的指导和提示，引导学生学会探究，并在探究的过程中，体会出其中蕴含的原理和智慧。在《氨气的性质》的教学过程中，笔者作了如下的引导：通过“生活情境、发现问题、引导探究、交流评价”四个环节启发学生对核心知识点进行探究（如表1），并提示学生从氨气的物理和化学性质进行思考，知道氨气的使用和安全处理过程中为何采用一些特定的方法。通过本节课的学习，学生通过探究过程，对核心知识的理解和深化取得了一定的成效。
3．3在化学智慧课堂后，注重实践积累，勤反思、善总结
智慧课堂是一种全新的课堂进程和模式，对于广大高中一线化学教师而言，需要在教学活动的实践过程中，积累该模式下的教学经验和提升信息化教学技能［3］。由于化学课堂主要以实验为主，学生在实验探索过程中容易出现不同类型的问题，教师给予指引时需要有明确性和针对性［4］。对于因实验条件限制，无法在课堂上呈现的化学反应现象，可以借助信息化手段搜索出准确的实验操作视频，及时利用平板教师端，通过教室大屏幕呈现给学生参考学习。课后反思是提升化学智慧课堂成效的关键所在，教师应在课后以台帐形式记录课堂进程，同时加以反思和总结。判断自己在课堂教学中：信息化技能运用是否流畅自如、引导内容的设置、实验过程中的指导是否恰当、课堂氛围是否良好、学生学习成效是否显著等，以期达到课堂智慧的深化与提升。《氨气的性质》一节，笔者的课后反思与总结如下表（表2）。
4结语
新高考、新课改要求高中化学课堂必须进行深化变革，传统的课堂形式已不能顺应当下的高考和新课改，新型课堂形式的出现是必然的。总而言之，在化学智慧课堂的形成过程中，要引导学生对核心知识进行自主探求，要充分利用信息化手段对教育教学方式进行设计，要在每一次课后进行反思总结。只有勤于反思、善于总结，才能不断地形成自己独有的高中化学教学智慧课堂。
［参考文献］
［1］龚锦云．化学课堂中有效的问题情境创设［J］．中学课程辅导：教学研究，2013，7（24）：39－39．
［2］刘吉林．智慧解读：从哲学语境到教育学语境［J］，当代教育学．2013（19）：17－21．
［3］张少明．转识成智：智慧课堂及其生成策略研究［D］，福建师范大学，2013．
生活中存在大量这种“日用而不知”的知识，往往会被人们所忽视，但不能因此否定隐性知识的重要性。我们可以在某个瞬间突然学会骑自行车，但是通常我们却说不出是如何学会的；又如，我们可以在二十件雨衣中挑出自己的那件且一言不发。虽然我们不能清楚地说出是如何认出自己的雨衣，但我们完全清楚地懂得如何做这样的事情。波兰尼认为，任何知识都含有缄默知识的因素，缄默知识是显性知识的基础。缄默知识支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供最终的解释性框架乃至信念，在缄默知识参与下对目标问题的认识结果就产生了显性知识。隐性知识的提出为我们理解教师教学智慧打开了新的视角，人们在教育活动中只有以隐性知识为基础，才能意识到自己的理智力量。一个平庸的教师只会传授知识，一个优秀的教师可以启迪智慧。教师传授给学生的不仅仅是知识，更是一种思考的方式与学习的方法。当下的教育不再是简单的传授知识，而是批判地审视我们与真理的关系，叩问我们现实存在的境况，并审慎规划我们的行动方向，教育才能真正使人的智慧生成，才能打造理想的人生和理想的社会。现实教学实践中存在着大量的隐性知识，它好似一只无形的手在操控着整个课堂效果，很多时候看似设计完美，非常理性地教学，却无法激发学生的兴趣。
二、隐性知识：教师教学智慧意蕴
教学智慧在《教育大辞典》中被定义为:“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时,教师所表现的能力”；有学者认为：“教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和理论的感悟,深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情景而生成的一种达到融通共生、自由和美境界的综合能力。”；笔者认为,教师教学智慧是一种特殊的知识类型，即隐性知识，它是一种只可意会不可言传的个人体验，只有教师本人深知其妙，他人却无法复制，是教师通过提高自身修养与反思教学实践而获得的。由于缺乏明晰的意识与清晰的条理，所以教师无法系统地表述，在教学实践活动过程中是以不明显的、隐蔽的方式起作用的。现实教学实践中往往出现专家学者希望通过讲解的方式将自己拥有但新教师缺乏的“能力”或“特质”传递给新教师，然而，事实证明，这种效果并不佳。因为专家所知道的大部分是隐性的知识,即教学智慧。这种隐性知识或智慧难以通过形式化的直接教学方式来获得,它是教学从“技术”走向“艺术”的催化剂。由于教育情境里的教师、学生、气氛、时间都在变，换言之，教师不断地面临挑战，在意想不到的情境中表现出的积极状态。正是这种在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转换使之具有教育意义的能力才使得教学智慧得以实现。正如马克斯•范梅南所讲：“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。因此,教师教学智慧只能由个体在特定领域的实践中去建构，或是通过更为复杂深奥的人性成长、发展和教育过程得以形成。当然，教师教学智慧并不是纯直觉，神秘而不可得的，教师的举止谈笑间皆可蕴含智慧。亚里士多德说,具有实践智慧的人就是善于正确考虑的人,谁也不会去考虑那些不可改变的事物或他无能力去做的事物。践行的领域是可以改变的,教学智慧就是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力。隐性知识是教师整个教育教学艺术的重要组成部分,是教学智慧表现的基础。教师必须意识到教学生活中存在大量隐性知识,必须有意识地提高这种知识在自己教学实践中所发挥的作用,即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧,在教学智慧的表现中积累缄默知识。
三、隐性知识视角下的教师教学智慧养成途径
教学智慧是教师专业素养的核心，是教师个人知识体系的重要组成内容，注重教学智慧的养成是研究教师专业发展的重点。教学智慧的内隐性、不可言传性，要求对教师专业化发展的重心从岗前等技能培训转移到教师个体的自主发展意识上来。因此，教师应注重个体经验的积累与丰富，加强教学日常反思，养成批判、创新能力。为教师教学智慧养成提供思维与理智保障。
（一）实行青年教师导师制
青年教师导师制是指学校为促进青年教师专业化发展，养成其教学智慧而依据一定标准和程序选拔一批富有经验、专业能力强、具有责任心、爱心的资深教师一对一对青年教师进行专门指导，帮助其尽快进入教师角色。通过“老教师”的言传身教，有助于加快青年教师专业发展，有助于提供青年教师以心理、情感的支持，更有助于隐性知识的传递。传统教师养成中“传、帮、带”的“师徒”指导关系多是一种非正式、松散、临时性的,效果不甚明显。这里所指的导师制是正式的,它源于组织的期望,经过学校的安排建立,指导关系具有相对的稳定性、结构化和合约化,且有一定任期,具有明确的职责分工和工作规范,更加集中于养成新教师的核心胜任力和动态的工作能力。教学方式上，重视个别指导和言传身教；教学内容上，品德培养和智力开发同等重要；教育环境上，崇尚和谐、宽松与自由。导师制已不再是一种简单的教学手段。这种导师制类似于传统“师傅带徒弟”的样式，但现在社会提倡的不仅仅是“老教师”对青年教师知识技能的单一传授，更是“新老教师”双向选择，优势组合，需求相契的互助发展模式。在终身学习教育理念下，教师只有不断学习、探索、反思才能顺应时展对教育的需求，教师个人专业发展也才会不断完善。“新老教师”通过建立共同的兴趣共享，“传、帮、带”的互动过程，教学相长，共同进步。青年教师从导师身上学到的往往是很难提炼的隐性知识，比如，为人处世的方式、想问题的思路、动态解决问题的能力、艺术化的管理技巧等，这些隐性知识对教师教学智慧养成的作用更为显著。“师徒”间逐渐建立的默契使双方隐性知识达到交互效应，从而会有一种“什么样的师傅带出什么的徒弟”感觉。这种榜样模仿效应具体表现在：“一个提出正确问题的榜样，一个创造新的方法以解决选中的问题的榜样，一个无情地进行自我批判和严格地尊重事实的榜样，一个简单明了地阐明结果和概念以及把生命完全投入其正有价值的事物中去的榜样。”事实上，导师对青年教师的帮助更多的是一种心理与情感上的支持。青年教师刚步入教学岗位，难免会遇到一些问题，其在心理上的压力更多是通过导师的帮助进行疏导，导师实际上扮演的是“良师益友”的角色。
（二）加强教师教学日常反思
美国著名学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。因此，他提出教师专业成长的两大核心要素是经验与反思。可见，反思是教学智慧的重要源泉。养成教师教学智慧，需要对教师自身教学经验进行反思和再反思，不断地从反思中提纯和升华。反思性教学是养成教师教学智慧的主要渠道。教师可通过写反思型日记、加强与他人的交流、借助社交网络平台等渠道进行日常反思。反思日记作为教师反思结果的文本载体，可以促使教师在教学中进行反思，反思后进行教学，从而积累经验，生发智慧，逐渐形成一套个人教学知识体系。反思日记可以是灵活多样的，普洛格伏就曾建议,日记的格式或段落可以包括：教学过程中的经历、与他人的对话、深度的感触、隐语和期望等。教师通过回顾一天的授课，记录其在课前准备、课堂情境、课后评价等方面做的是否到位，通过这样的总结与反思教师可以及时发现自己在教学中存在的不足，越来越明晰什么样的教育理念和教育行为是合适的，什么样又是需要修正的。伟大的教育学家苏霍姆林斯基其一生之所以对教育事业做出突出贡献，追溯原因，主要一点便是他坚持写了三十年的教育日记。同事间的协作交流、学生们的及时反馈是其学习的宝贵资源。通过听取他们的意见和建议，教师能够反思自己的教育理念，教育方法以及教育行为等。同事们可以作为一面批判的镜子，反射出我们行动的影像，……当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论”。而学生，作为教育主体之一，他们对教学内容，课程安排，学习效果会有自己一定的看法和想法，通过一对一交流，组织讨论会，写匿名建议信等方式了解学生心理动态，获取教学成绩的反馈。当我对自己日常与孩子们的交往进行教育反思的时候，我发现了自己的教育本性，它目前所存在的局限和所具有的潜能。21世纪是信息化时代，一位优秀的教师必要顺应时代潮流，借助教育信息媒体等技术，创新课堂教学，帮助自己成长。教师可以借助各种社交网络平台，教师博客（Blog，Weblog缩写）、教育论坛（BBS）和其它社交软件微信、微博、QQ等。这种网络日志的形式不仅打破与同事交流的时空限制而且解决了那些涉及隐私且又羞于同事交流的问题。同时，让教师反思日常教学，在实践中发现问题、解决问题，使教师群体间进行知识的广度与深度交流，挖掘内隐于事情背后的教育理论、教育信念，从而升华思想，促进自身教学智慧养成。
（三）营造和谐的校园文化