中学教学规律范例6篇
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【关键词】探索理想主动联系
一、探索实验发现实验规律。
探索实验法就是让学生通过某些物理实验规律的表现，自己设计实验，做实验，总结出有关的物理实验规律。实验规律是在观察、实验的基础上通过认真分析、合理计算归纳得出的，其正确性也受到实践的检验。因此，认真做好物理实验，改进实验教学方法，把某些验证性实验改成探索性实验，对于培养学生的探索精神和研究能力具有十分重要的意义。
例如，验证牛顿第二定律的演示实验，可以转化为探索性实验，让学生先用实验探索加速度和力的关系，以及加速度和质量的关系，然后启发学生分析实验结果，得出牛顿第二定律的结论，使学生享受实验成功的喜悦，使学生创新精神研究能力在探索实验过程中得到进一步培养。
对于小实验，要求学生自筹器材，按时去做，在课堂教学中要留有时间，进行交流与评价。对于实验性习题，要开放实验室，让学生进行探究性学习，使学生尝试成功，尝试创新。实验是学习的一种重要的实践活动，只有在实践中学生才能发挥和提高自己的聪明才智，才能发展创新精神。
二、研究物理理想规律的发现过程。
物理理想规律的发现与完善过程，都是人们运用创造思维不断创新的过程，在发现规律的过程中所创造出来的新方法是人类极其宝贵的财富。为了培养学生的创新精神，应该重视物理理想规律发现过程的教学。
例如，牛顿第一定律有一部分历史的回顾这教材，对于培养学生的创新精神，掌握创新的基本方法是非常好的教学内容，在教学中应该给予足够的重视。可是，有些教师受到应试教育的影响，他们重视物理理想规律的结果，轻视物理理想规律的发展历程，面对极易培养创新精神的物理学史，不是视而不见，就是低调处理，让学生课外看看了事。
我认为，在物理理想规律课堂教学过程中要注意避免上述错误的教学倾向，应该认真回顾牛顿第一定律的发现过程。教学时，以静止的车为例，用力推它就运动起来；不用力又会停下来等事例来引发学生脑海中的错误概念，即“力是物体运动的原因”。然后组织学生进行思考和讨论，在学生讨论的基础上，再请脸戴亚里士多德、伽利略、笛卡儿、牛顿面罩的四位学生分别介绍各位科学家的观点，使学生全面理解牛顿第一定律发现的历史过程。总之，在物理学上要有创新，绝对不能凭感觉；理想实验是一种重要的科学研究方法；及时而正确的科学总结对科学的发展是必不可少的工作。通过以上生动的教学，能使学生在创新的基本上有的放失，使创新精神得到有效培养。
三、引导学生从被动学习跃入主动研究。
不怀疑，不独立思考，更没有研究可言，就仅仅是表面学习而已。在物理理论规律导出的过程中，应该提高学生思维的批判性能力，使其从被动学习状态跃入主动研究状态。
物理理论规律的导出通常采用实验归纳法或理论分析法。然而老师阐述这些方法。未必符合学生心理特征。在教学过程中，教师应该鼓励学生独立思考，大胆猜想，敢于发表自己的不同看法和做法。
例如，在研究自由落体运动性质的教学时，为了增加教学效果，根据教材中的彩色闪光照片复制一张投影片，进行投影放大，却遇到学生的质疑。不少学生认为这不是闪光照片，有的学生还大声询问：投影片数据是否进行了加工？为此，我充分肯定了学生敢于怀疑的精神，然后组织学生在课堂上利用打点计时器测量数据，研究自由落体运动的性质，并测出g值接近9.8m/s2，从而较好地完成了教学任务。
四、总结物理规律间的相互联系。
物理规律之间一般存在着相互关系的。在这里我们以牛顿第一定律和第二定律为例阐述这个问题，两个定律是从不同的角度回答了力与运动的关系。第一定律是说物体不受外力时做什么运动，第二定律是说物体受力作用时做什么运动。第一定律是基础，如果没有第一定律，就不会有第二定律。虽然第一定律可以看成是第二定律的的特殊情况，但不能说第一定律不成立。
物理规律往往都是在一定的条件下推导出来的，并且有一定的范围限制。这一点往往易被学生忽视，他们一遇到具体问题，就乱套乱用物理规律，或者盲目外推，得出错误结论。因此，在物理规律教学中，要引导学生注意物理规律的适用范围，使他们能够正确使用物理规律解决实际问题。
参考文献
［1］顾建中。《力学教程》。人民教育出版社。1979.3.3
［2］梁昆森。《力学》人民教育出版社。1980.1
【关键词】初中数学；教学规律；探索；教学模式
“情境—问题—讨论—反思”教学模式建立在教育学、心理学的基础上，在现代教学理论、数学教学哲学指导下，以初中数学基本知识和数学基本思想为目标，形成相对稳定的、循环的、开放的课堂教学模式。这一模式有四个环节：(1)由学生熟悉的生活情境中提炼出数学问题，激起学生的己有经验和对新知识的求知欲;(2)师生在情境中提出问题，并进行独立思考，在个人的经验中各自寻找问题的解决方法;(3)对各个方案进行交流、比较、讨论，给出相对合理的结论;(4)对上述结论进行检验、反思，进一步观察是否包含新的问题，从而在结论中提出值得探讨的新问题。
1、初中数学“情境—问题—讨论—反思”教学模式的宗旨
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴涵其中》指出:面向21世纪教育的四大任务就是:培养学生学会认识;学会做事;学会合作;学会生存。作为中学基础学科的数学教学，担负着重要责任，要教会学生自己发现问题，会提出问题，然后经过主动思考解决问题，建构自己的知识体系。因此，现代数学教学应关注知识的发生和形成过程，关注数学思想方法，重视教学过程中的创造思维及创新意识的培养。然而，我在教学实践中深切地感受到，在初中流行的“教师讲学生练、一切为了考试”的单调重复的教学方式，正在一天天地消蚀学生的数学问题意识，即使教师有时意识到要用问题引起学生兴趣、导入教学过程，往往也是由教师单方面提出问题，问题的产生也缺乏特定情境(尤其是学生熟悉的情境)的烘托和激发，学生依然是木然地对待问题。因而，我在实践中尝试探索的初中数学课堂教学模式，始终贯穿“情境—问题—讨论—反思”这几个基本要素和环节，其主旨在于:创造性地体现数学新教材内涵的基本理念，提高学生的数学素养，为学生终身学习与发展奠基;关注学生的学习动机，以情境中隐含的问题激发学生的求知欲，引导学生自主地探索求知:关注学生的数学学习过程，在经常不断的思考、讨论和交流中，在迎接智慧挑战、有效解决问题的过程中，体验数学学习的成就与乐趣，不断增强数学学习的自信;关注不同学生的数学学习需要，提供多层次选择和发展空间;构建学生必须的共同基础，加强数学的应用和实践。
2、初中数学“情境—问题—讨论—反思”教学模式的基本结构
初中数学“情境—问题—讨论—反思”教学模式的基本结构是：“设置问题情境一提出数学问题一思考、讨论、交流一得出结论、反思提高”。设置问题情境是教学的前提;目的是在情境中产生围绕教学目标的数学问题，这些问题将带领师生开展思考、探究等教学活动;学生提出自己的意见或解决问题的方案，经过学生思考、讨论和交流思想，基本达成共识，得到相对合理的结论;对结论进行检验、反思;对已经解决的问题的结论进行讨论分析，提取其中包含的数学信息作为新的数学情境，进一步反思、质疑又提出更深层次的数学问题，就这样不断在提出问题与解决问题的探究过程中，提升学生的思维品质。这一教学模式的四个环节相互依赖，每一环节都为后一环节提供了广阔的思维空间，而后一环节又将教学活动推向新的阶段。
3、初中数学“情境—问题—讨论—反思”教学模式的特征
初中数学“情境—问题—讨论—反思”教学模式具有问题性、探究性、循环性和开放性特点。首先，带有较强的问题性。设置情境的目的，就是要让学生感受到情境中的数学问题。教师根据教学目标，针对学生的年龄特征和认识水平，创设他们熟悉的问题情境，引导学生自主地发现问题，并能适当地提出问题，然后以问题为导向，开展教学活动。所以，培养学生的问题意识、提高学生提出问题的能力，也是这一教学模式的主要任务之一。其次，具有明显的探究性。在该教学模式中，学生不仅仅要被动地回答教师提出的问题、或书本上的问题，更要回答自己提出的问题、其他同学提出的问题。学生从问题出发，经过思考、讨论与合作交流，主动提取数学信息，寻求解决问题的方案，探讨并检验问题的结论。因此，该教学模式自始至终体现着明显的探究性。第三，具有循环性。教学模式的基本结构是“设置问题情境、提出数学问题、思考、讨论、交流、得出结论、反思提高”。在最后一个环节“反思”阶段进行讨论，仍然可以提出新的有意义的问题继续研究，接着便开始了又一个新的“问题、讨论、反思”环节，将教学活动推向更高阶段。在最后可以以“讨论”环节结束，也可以以“问题”环节结束，还可以以“反思”环节结束，下节课应从后面的相应坏节开始。所以，这一教学模式的四个环节相互依赖、不断延伸，形成循环形式。第四，具有开放性。本模式的开放性表现在两个方面：从学生主体层面看，教学模式虽然有一定的教学目标作导向，但由于学生的个人兴趣、认知水平、思维方式等差异，对情境中呈现的数学信息的识别和分析的角度也不同。因而，学生提出的问题会灵活多样，甚至会提出超前的、目前难以解决的问题，为教学活动提供了一个开放的学习空间。从教师主导层面看，每堂课的结构和形式因课堂上师生的活动情况而不断变化;时间分配和教学进度因课堂的生成而需要适当调整。所以，一节课可以以提出问题、讨论、或者反思后带来的新的数学问题等任何一个环节结束，下次课当然以后面的相应环节开始。这样使本教学模式从内容到形式均具有明显的开放性。
参考文献
［1］郑毓信:《数学方法论》，广西教育出版社2001.9。
一、明确物理规律的类型和特点
（一）物理规律的类型。
物理规律在教学中通常表述为物理定律、物理定理、物理原理，以及物理法则、公式和方程，等等。这些规律可分为两大类：物理定律和物理定理。但在实际的教学中，常把物理规律分为三种类型：实验规律、理想规律和理论规律。
（二）物理规律的特点。
一般而言，物理规律有三个显著的特点。
1.物理规律是客观存在的，它反映了客观存在的物理现象、物理过程的内在联系。物理规律是客观存在的，它不以人的意志为转移，人们不能随意去创造规律。也就是说，人们只能通过大量的生产实践和观察实践去发现规律，而不能凭主观意志去创造规律。
2.物理规律反映有关物理概念之间的必然联系。
物理规律实质上是揭示物理概念之间的必然联系，因此，物理规律的掌握是物理概念形成基础上的理性认识过程。一般情况下，物理规律既可以用文字表述，又可以用数字关系式或图像表述。但无论采用哪种表述方式，都涉及有关物理概念，同时决定了在物理过程中有关概念的必然联系。
3.物理规律具有一定的条件、近似性或理想化。
人们总是在一定的范围内，或在一定的条件下研究物理现象和物理过程，因而，也就是在一定的范围，或一定的条件下接近并发现其中的物理规律。这就决定了物理规律具有一定的适用范围和适用条件。物理规律具有近似性或理想化，是由于人们在研究物理问题的过程中，对复杂问题的处理总是抓主要矛盾，忽略次要因素，对问题作适当简化之后才能找到其中的内在联系，发现物理规律。
二、明白物理规律教学的程序
学生学习物理规律首先要在具体感知的基础上，通过抽象概括得出结论，然后将得出的结论运用于实际，使知识从弄懂到会用。物理规律教学过程就是帮助学生完成上述认识的过程。物理规律的教学大体经过提出问题、探索规律、讨论规律和运用规律四个阶段。
（一）对于提出问题的教学，要创设便于发现问题的物理情境。
为引导学生发现问题，在教学开始阶段要创设好便于发现问题的物理情境。在中学物理教学中，最常用的方法是联系学生生活中最熟悉的物理现象或借助于演示实验，也可让学生亲自做实验，等等，使学生通过体验获得探索物理规律所必要的感性知识，为研究问题提供必要的知识准备。
1.对于探索规律的问题，教师要引导学生进行思维加工，建立规律。
通常在中学阶段，探索并建立规律主要运用实验归纳法和理论分析法来进行。
（1）实验规律的教学方法
中学物理实验规律的教学中，通常使用如下三种实验方法进行教学：实验探究法、验证实验法及演示实验法。
（2）理想规律的教学
理想规律是在物理事实的基础上，通过合理推理至理想情况，从而总结出的物理规律。在物理教学中应注意使用“合理推理法”。
（3）理论规律的教学
理论规律是指由已知的物理规律经过推导，得出的新的物理规律。因此，在理论规律教学中应采用常用的理论推导法和数学表达式法教学。
2.对于讨论规律的问题，要引导学生对物理规律进行讨论，加深理解。
对物理规律的讨论，一般从以下几个方面进行。
（1）物理规律的物理意义
许多物理规律通常是用公式来表示的，因而，明确公式的物理意义是应用公式的基础。
（2）规律表述式中的关键词及公式中各字母的物理意义
规律中的关键词句是学生正确理解规律和运用规律的关键，在教学中教师应加以强调。
（3）公式中各物理量的单位
物理量都有单位和物理意义，不同的单位对应不同的数量。教师要在教学中强调它的重要性，让学生养成将物理量中数量与单位作为一个整体来处理的习惯。
（4）规律的使用条件和范围
由于物理规律都是在一定的使用条件下、一定范围内总结出来的，因此，如果不考虑公式的适用范围而胡乱套用，就会导致错误。
3.教师要引导学生运用规律解决实际问题，加深对规律的理解与掌握。
学习物理规律的目的在于运用规律。因此，教师在物理规律教学过程中，典型例题选讲和习题练习必不可少。它有助于学生进一步深刻理解规律，并且能训练学生运用知识解决实际问题的能力。指导学生练习的核心是教给学生解决问题的思路和方法，要做到这一点，关键在于精选练习题。对于习题的选择教师应把握以下几点：首先，选择的练习题要有明确的目的性和针对性。其次，所选题目要有典型的代表性、启发性和灵活性。最后，由于物理规律教学一般具有阶段性，某一阶段只要求学生掌握到一定的程度。因此，教学中要根据学生具体的学习阶段，对学生提出适度的要求，切不可随意对知识加深和扩展，以免使学生难以理解和掌握，最终严重挫伤学生学习的积极性。
三、知道物理规律教学中应注意的问题
（一）弄清物理规律的发现过程。
教师应让学生了解建立这个规律的简要的历史过程，并知道这个规律所起的作用，从而使学生的学习更有目的性，提高学习效益。
（二）注意物理规律的适用范围。
物理规律往往都是在一定的条件下建立或推导出来的，只能在一定的范围内使用，超越这个范围，物理规律则不成立，有时甚至会得出错误结论。
（三）强化训练学生运用物理规律解决具体问题的能力。
教师要精心挑选习题，让学生通过适量训练，在实践中总结运用物理规律解决实际问题的方法与技巧，从而达到提高运用物理规律解决物理问题的能力。
一、知识结构、逻辑推理及相互间的关系。
在小学数学教学中，构建良好的数学知识结构是培养发展学生逻辑思维能力的一个重要途径。乌辛斯基早就指出：“所谓智力发展不是别的，只是很好组织起来的知识体系。”而知识体系因为其内在的逻辑结构而获得逻辑意义。数学中基本的概念、性质、法则、公式等都是遵循科学的逻辑性构成的。
“数学作为一种演绎系统，它的重要特点是，除了它的基本概念以外，其余一切概念都是通过定义引入的。”这种演绎系统一方面使得数学内容以逻辑意义相关联。另一方面从知识结构所蕴含的逻辑思维形式中得到的研究方法（如逻辑推理等），再去获取更多的知识。如学习“能同时被2、5整除的数的特征”时，我们是通过演绎推理得到的：
所有能被2整除的数的末尾是0、2、4、6、8；所有能被5整除的数的末尾是0、5；因此，能同时被2、5整除的数的末尾是0。
数学中的这种推理形式一旦被学生所熟识，他们又会运用它在已有知识的基础上作出新的判断和推理。
学生知识的习得和构建，主要依赖认知结构中原有的适当观念，去影响和促进新的理解、掌握，沟通新上知识的互相联系，形成新的认知结构系统，这是数学知识学习过程中的同化现象。它包含三方面的内容：一是新旧知识建立下位联系；二是新旧知识建立上位联系；三是新旧知识建立联合意义。这三方面与逻辑结构中的三类推理恰好建立相应的联系。推理，是从一个或几个已知的判断得出新的判断的过程。通常有：演绎推理（从一般性的前提推出特殊性结论的推理）；归纳推理（从特殊的前提推出一般结论的推理）；类比推理（从特殊的前提推出特殊结论的推理或从一般前提推出一般结论的推理）。如：教学“循环小数”时，先在黑板上出示算式1.2÷0.3=4、1÷2=0.5、4.8÷4=1.2、0.666÷2=0.333；1÷3=0.333……、70.7÷33=2.14242……、299÷37=8.081081……等。观察各式的商学生们直观认识到：小数有有限小数、无限小数之分。进而从一组无限小数中，发现了循环小数的本质属性，得到了循环小数的定义。由两个或几个单称判断10.333…的数字3依次不断地重复出现，2.14242…的数字42依次不断重复出现等，得出一个新的全称判断（循环小数的定义）是归纳推理的一种方法。
在教学的过程中，教师结合教学内容，有意识地把逻辑规律引入教学，注意示范、点拨，显然是有利于发展学生的逻辑思维能力。
二、逻辑推理在教与学过程中的应用。
1.如果原有的认知结构观念极其抽象，概括性和包容性高于新知识，新旧知识建立下位联系、新知识从属于旧知识时，那么宜适当运用演绎推理的规则，由一般性的前提推出特殊性的结论。
“演绎的实质就是认为每一特殊（具体）情况应当看作一般情况的特例”。为了得以关于某一对象的具体知识，先要找出这一对象的类（最近的类概念），再将这一对象的类的属性应用于哪个对象。如：运用乘法分配律简便运算时，学生必须以清晰、稳固的乘法分配律知识为基础，才能得出：999×999+999=999×(999+1)=999000这里999×999+999=999×(999+1)是根据一般性判断a×c+b×c=(a+b)×c推出的。当学生理解这种推理的顺序，且懂得要使演绎推理正确，首先要前提正确，并学会使用这样的语言：只有两个约数（1和它本身）的数是质数；101只有两个约数；101是质数。
那么，符合形式逻辑的演绎法则就初步被学生所掌握。
在知识层面中，这种类属过程的多次进行，就导致知识不断产生新的层次，其逻辑结构就越加严密，新的知识也就会不断分化和精确化，就可以逐渐演绎出新的类属性的具体知识。教学中正确把握这种结构，用演绎推理的手段组织学习过程，不但能培养学生的思考方法，理解内容的逻辑结构，还能提高学生的模式辨认能力，缩短推理过程，快速找到解题途径。
在新旧知识建立下位联系时，整个类属过程可分化为两种情况。
(1)当新知识从属于旧知识时，新知识只是旧知识的派生物。可以从原有认识结构中直接推衍。新知识可以直接纳入原有的认知结构中。
如学生已学过两位数的笔算，清晰而稳固地掌握了加法的计算法则，现在要学三、四位数的加法，只要让学生思考并回忆两位数加法计算的表象结构，适当地点拨一下三、四位数加法与两位数加法有相同的笔算法则，学生就能顺利解决新课题。新知识很快被旧知识同化，并使原有笔算法则得到充实新的知识获得意义。虽然这些知识的外延得到扩大，但内涵不变。
教学中，掌握这些知识的内涵的逻辑结构，就会有一个清晰的教学思路，就会自觉地运用演绎推理的手段，与学生一起愉快地顺利地进行下位学习。就不会在讲三、四位数加法时，着眼于竭力以三、四位数加法为例证，说明加法的计算法则。
(2)新知识类属于原有较高概括性的观念中，但不能从原有上位观念中直接派生出来，而需要对原有知识作部分的改组，才能同化新知识。新知识纳入原有知识后，原有知识得到扩展、加深、限制、修饰和精确化。新旧知识之间处于相关类属。这时，运用演绎推理之前，先要对原有知识作部分改组，请出一个“组织者”，再步步演绎。（为新知识生长提供观念上的“固定点”，增加新旧知识间的可辨性，充当新旧知识联系的“认知桥梁”，奥苏伯尔称它为“先行组织者”简称“组织者”。）
如学生已掌握了长方形面积计算公式：S=ab，现在要学习正方形的面积计算公式，这就要对长方形进行改组，把它的长改成与宽相等(a=b)，于是“正方形面积计算”可被“长方形面积计算”同化，当a=b时，S=ab=a·a=a[2,]。又如教圆面积之前，向学生演示或让学生动手操作，把圆适当分割后拼成近似长方形，由长方形面积公式导出圆面积计算公式。其间以直代曲，是由旧知识导向新知识的认知桥梁，是由演绎推理构建新知识时，找到的观念上固定点。找到固定点后圆面积的计算被长方形面积同化，于是面积计算规则从直线封闭图形的计算，推广到曲线封闭图形的计算，扩展加深了对原有面积计算规则的认识内容，使有关面积计算的认识结构趋向精确化。
2.如果原有认识结构已形成几个观念，要在原有的观念上学习一个抽象、概括和包容性高于旧知识的新知识，即新旧知识建立上位联系时，那么适当运用归纳推理的规则，可由特殊的前提推出一般性的结论。当需要研究某一对象集时，先要研究各个对象（情况），从中找出整个对象集所具有的性质，这就是归纳推理。归纳推理的基础是观察和试验，是从具体的、特殊的情况过渡到一般情况（结论、推论）。
教材中关于概念的形成，运算法则和运算定律、性质得出，一般是通过归纳推理得到的。如分数的初步认识。在学习前，学生认知结构中已有了分数的某些具体经验，加上教材提供的和教师列举的生活实例和图形。如：一个苹果平均分成两份，每份是它的1/2，一根钢管平均截成三段，每段是它的1/3，一张纸平均分成4份，每份是这张纸的1/4……所有这些操作和演示都让学生认识到几分之一这个概念。随后，再认识几分之几。这种不完全的归纳推理，是在考察了问题的若干个具体特例后，从中找出的规律。（严格地说，由不完全归纳法推理得到的结论还需要论证，才能判定它的正确性。）
运用归纳推理传授知识时，要根据学生的实际经验，选取典型的特例，并能够通过典型特例的推理得出一般性的结论。又要用这个“一般结论”，去解决具体特例。在教与学的进程中，归纳和演绎不是孤立地出现的，它们紧密交织在一起。
3.如果新旧知识间既不产生从属关系，又不能产生上位关系，但是新知识同原有知识有某种吻合关系或类比关系，则新旧知识间可产生并列关系。那么可以运用类比推理。
教材中，商不变性质和分数基本性质，乘数是整数的乘法和乘数是分数的乘法等，学习这类与旧知识处于并列结合关系的新知识时，既不能以上位演绎推理到下位，又不能以下位归纳推理到上位，只能采用类比推理。如五年级学习“一辆卡车平均每小时行40千米，0.3小时行了多少千米？”时，学生还无法根据小数乘法的意义列出此题的解答等式。所以，教学中一般用整数乘法中的数量关系相类推。
关键词：小学数学 迁移规律
一、要培养学生的抽象概括能力，促使迁移顺利进行
在引导学生进行抽象概括时，一要掌握好时机。只有当学生对具体形象的事物积累了较多的感性认识后，抽象概括才有基础，否则容易造成囫囵吞枣，死记硬背。例如，教学《圆的认识》时，只有对多个圆的图形通过数一数、量一量、比一比等操作活动，积累了一定的感知后，才能引导学生概括出圆的特征。二要适时适度。因为人们对事物的认识有一个发展深化的过程，所以抽象概括能力的培养要注意认识的阶段性，既要遵循学生的认识规律及教材各阶段的基本要求分阶段进行，又要注意各阶段之间的渗透、衔接和过渡，不能操之过急。例如，正方形是特殊的长方形。但在三年级教学长方形和正方形的认识时，不宜过早地去揭示这种特殊和一般的关系，否则就会加重学生的学习负担，淡化他们对正方形和长方形区别的认识。等到四年级认识了平行四边形的特征后，再去揭示长方形是特殊的平行四边形，正方形是特殊的长方形，才比较合适。三要提供目的，指明方向。只有这样，才能使抽象概括取得良好的效果。
二、要注意知识的联系性，精心安排复习和基本训练的内容
在课堂教学中，应尽量在回忆有关旧知识的基础上引出新知识。例如，教学三位数乘两位数的笔算乘法时，可以先让学生计算两位数乘两位数，帮助学生复习整数乘法计算方法，从而可以使学生在学习新知识时更好地理解数位对齐和积的写法，促进学习的迁移。教学除数是小数的除法时，也可以根据如何处理小数点来设计一组复习题，为引导学生把除数是小数的除法转化为除数是整数的除法作好知识上和技能上的准备：（1）除数扩大10倍，要使商不变，被除数应该怎样？除数扩大100倍呢？（2）把9.56扩大10倍，小数点应该怎样移动？扩大100倍呢？在新课结束后，还可以设计一组专门训练小数除法中专门处理小数点的基本训练题，只要求将除数是小数的除法转化为除数是整数的除法，不必再去计算。例如：在（ ）里填上适当的数。
3.6÷0.4=（ ）÷4 0.785÷0.325=（ ）÷325
3.6÷0.04=（ ）÷4 7.85÷0.325=（ ）÷325
3.6÷0.004=（ ）÷4 78.5÷0.325=（ ）÷325
这样就突出了重点，让学生有更多的时间去突破难点，有利于知识的迁移。
三、要注意让学生通过类推来掌握新知识
类推是一种从特殊到特殊的推理。它是根据两个不同对象某些属性的相同，推出它们的其它属性也可能相同的间接推理。这种推理形式比较简单具体，虽然推出的结论不一定都是正确的，但这种推理的方法在科学发现中起着十分重要的作用。在小学数学教学中常用这种方法找出知识之间的联系，帮助学生理解和掌握新知识，建立新的概念系统。例如，在多位数的教学中，引导学生从个级数的读写，类推到万级，再类推到亿级；从用两位数乘、除，类推到用三位数乘、除。这样由已知到未知，使学生在旧知识的基础，通过推理由此及彼，触类旁通，不仅可以加速知识迁移的进程，而且在类推的过程中，使学生的思维能力得到进一步的发展，这里要注意的是，由类推得到的结论只是一种可能，所以还应经常提醒学生：对推出的结论要养成想一想是否正确的习惯，学会用实际例子来进行检验，以提高判断推理的能力。
四、要注意练习的设计，在学生应用知识的过程中进行渗透和拓宽
教学活动中的各种练习，是学生应用知识的一种重要形式。这种知识的应用，同知识、能力的迁移有着密切的关系。有些心理学家把知识的应用看作是知识的再迁移。所以，在课堂教学中应重视练习的设计，充分利用迁移规律去提高学生应用知识解决问题的能力，并注意在练习的过程中适时适度地进行渗透和拓宽，为后继学习时的进一步迁移作好准备。
1.练习要有针对性
练习要针对教材的重点、难点和关键的地方来设计，才能提高练习的效率。例如，在整数乘法或把带分数化假分数时，经常要用到一位数乘、加的口算，但如果盲目出题，即使练习再多也无济于事。学生最感困难和最容易出错的，是在乘得的积加上进上来的数又要进位的情况，如：只要把整数乘法计算过程中属于这种情况的100道两步口算题全排出来，有计划地安排在各节课上经常训练，并达到一定的熟练程度，就能提高整数乘法的正确率和计算速度。
2.练习要有阶梯性
学生对教材的理解，一般都要经历从未知到已知，从不确切到确切，从表面理解到比较深刻理解这样的过程。阶梯性的练习，有助于推进理解的发展。例如，在教学工程问题时，可以先练习求两队合作完成一项工程需要多少天的基本题，再练习求三队合作完成一项工程需要多少天的发展题。然后将例题变化成其中一队先单做几天后，求两队合作剩下的工程需要多少天；或者先由两队合作多少天，剩下的由其中一队单独做还需要多少天等的变式题。通过这样几个层次的练习，学生对工程问题的结构特征和解题方法掌握得比较全面，沟通了“工程问题”和“一般工作问题”应用题之间的联系，使新知识纳入到原有的知识结构中，并有利于思维能力的培养。
1 迁移与化学迁移
化学学习中的迁移是指在化学学科领域中知识、技能、能力的相互联系和影响。按照不同的分类标准，迁移的分类方法也有多种。
1.1按迁移的性质可将迁移分为正迁移和负迁移
正迁移是指一种学习对另一种学习所起的促进作用。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生。如学习了盐酸的内容后接着学习硫酸的知识，学生们会普遍感觉很轻松，这主要是由于这两种物质在很多方面存在着相同的性质，也就是学生将盐酸的知识较容易的迁移到了硫酸中了。
负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移的产生常在两种学习有相似又不尽相同的情境下，学生认知引起混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如卤族元素原子最外层电子数相同这一本质属性，决定了卤族各元素之间性质的相似性；但由于其电子层数不一样，因此其性质上还是存在一定的差异。如果学生没有较好地理解这种差异，就容易由Cl2+H2O=HCl+HClO推出F2+H2OHF+HFO，负迁移就产生了。
1.2按迁移的内容可将迁移分为认知迁移技能迁移和态度迁移
1.2.1认知的迁移
认知的迁移有两方面的涵义：一是将概括性的知识具体化，缩减对新知识的认识过程；二是充分调动已有的概念、原理、规则及至方法、态度，通过认识的重组，形成一些适于解决复杂问题的新的规则或策略。前者可以看作是“理解性”的应用，后者则是“综合性”的应用。
一般“理解性应用”可以通过图式或概括化来实现。例如，学生形成的卤族化合物知识的图式可以应用于氧族元素和氮族元素的学习，碱金属元素化合物知识的图式可以应用于碱土金属元素的学习等。“综合性应用”的例子也很多，学生在学习中解决综合性化学问题的过程、新课程所倡导的实验设计以及发现式的科学探究活动等，都是通过知识的重组来解决化学问题，往往先通过对复杂问题中概念的辨析和条件分析，明确解决问题的途径指向，并“检索”得到有关的原理、公式和其他辅助知识，为快速而准确地求出问题的最终结果做好准备，该“检索”的过程就是知识迁移的过程。
1.2.2技能的迁移
化学基本技能包括智力技能和动作技能。条件的概括在智力技能的迁移过程中起着重要作用。如选择气体收集装置时，应当考虑该气体的物理、化学性质(水溶性、对空气的比重、能否与空气中的氧气反应等)。学习者选择气体收集装置的行动是由于气体具备了某个条件才产生出来的，不同的条件对应不同的选择行动。
动作技能的迁移在化学学习中屡见不鲜。一个动作技能往往是由若干下属动作技能组成的，如分馏其实就是多次的蒸馏，有机化学实验中多数实验都包含仪器的清洗和干燥、振荡和搅拌、回流、萃取等基本的动作技能。如果先前的简单动作已经学会了，并且已经达到熟练的程度，那么将这些简单动作重新组合、连贯，就可以完成迁移，促进新的、完整的动作技能的形成。
1.2.3态度的迁移
化学教育领域的态度包括学生对化学学科的态度与兴趣，学生对化学老师的态度和感情，学生通过化学学习而确立的时空观念、量的守恒观念、宏观和微观的思考方式，以及完成实验所需的认真观察、实事求是的治学态度等。
学生的兴趣也可以迁移。化学学习的兴趣一般可以分为四个水平：直觉的兴趣、操作的兴趣、探求原因的兴趣和概括性认识的兴趣。教师应当在了解学生兴趣发展规律的基础上，采用具体措施促。进学生的兴趣由化学现象向化学规律迁移，由实验动手操作向探究原因迁移。如“原电池”教学中，只讲理论知识会很枯燥，若安排一个“番茄电池”实验，让学生看到番茄能够导电，就会激发好奇心，引发浓厚兴趣，并主动思考其中的内在原理，即学生对实验现象的兴趣迁移到了理论学习中，从而推动教学过程顺利、高效地进行。
2 促进化学学习迁移的教学策略
在教学中我们会发现这样的现象：善于学习的学生总是能够比较好的运用已有知识来解决新的问题，同时也有一些学生虽然能看懂教材，能听懂课，但是有时刚做过的题目，稍微改变一下问题情境就又不会做了。这其中的一个原因就是学生迁移能力不同，前者的迁移能力高，后者的迁移能力低。
2：1利用迁移规律促进正迁移
2.1.1 积极的心理状态是实现正迁移的前提
学生在学习过程中的心理状态，直接影响着新旧知识的迁移。因此，教师在教学过程中应随时调整学生的心理状态，因材施教，对不同学习能力的学生采用不同的教学方法，提出不同的要求，传授知识的速度、难易程度要与学生的认知水平相吻合，经常使学生保持“跳一跳就能摘到桃子”的心理状态。还要注意培养学生学习兴趣，使学生学得轻松愉快，使正向迁移在轻松愉快的氛围中得以进
2.1.2重视培养学生的概括能力是迁移能力发展的基础
迁移的“概括性理论”认为：学习迁移的基础在于概括，而概括则是揭示本质联系的结果。概括性越高，知识系统性越强，解决新问题时提取已有知识经验的速度和准确性越高，知识的迁移能力也就越强。实践证明，在化学教学中不断引导学生对所学的知识进行概括，可使学生的思维变得清晰有序，问题变得简单明了，大大地促进知识的正迁移。化学是一门以实验为基础的科学，因此，利用化学实验来培养学生的归纳概括能力是一条非常好的途径。利用化学实验对化学知识的概括，一般经过三个阶段，即感知阶段、提取阶段、推广和应用阶段。例如，在“原电池”的教学中，教师在新课的开始做一个实验：①将锌片插入稀硫酸中；②将铜片插入稀硫酸中；③将用导线连接起来的锌、铜片插入稀硫酸中并连上电流计。通过实验，让学生有一个清楚的感知。第二环节就是提取阶段，教师透过化学现象分析其产生这种化学现象的原理和本质，概括出原电池的概念及条件。学生在以后的学习中遇到“原电池”这样的装置就能将所学的原理运用上去，正确地解答，这就进入了推广和应用阶段。
2.1.3加强知识间的联系对比是培养迁移能力的基本途径
迁移现象是否发生，首先取决于新旧知识之间有无共同因素，共同的成分越多，就越易产生迁移。教学中，教师要善于对比相似的学习情境，挖掘它们的相同成分，以创设积极的迁移氛围，引导学生产生学习的正迁移。在教学“实验室制取二氧化碳”时，为了证明产生的气体是二氧化碳气体，一般将气体通入澄清的石灰水中，看是否出现浑浊现象。但为了使现象更明显，往往先将气体通过一个洗气装置，再通人澄清的石灰水中，目的是为了除
去挥发出的氯化氢气体，氯化氢气体的存在会影响实验现象的发生。也就是说最终现象是否明显决定于二氧化碳的纯度的高低。这样有意识地引导学生从反应物和生成物的物理和化学性质去分析，问题就迎刃而解了。
2.1.4科学地组织训练发展强化正迁移
解题训练是培养能力的重要手段之一，也是实现学习迁移的又一基本手段。一定量的练习对形成积极的思维定势，达到学习的正迁移是完全必要的，但是过量的机械重复、题海战术，不仅耗费学生的精力，而且容易导致学生形成一些不正确的思维方法，导致学习负迁移。科学的训练方法是在学习新知识时，教师应精选习题，通过一定的练习，使学生形成思维定势，但在思维定势形成后，还要进一步训练，以打破原有的思维定势，建立、发展、强化更具一般意义的思维，实现学习的正迁移，培养思维的创新性。同时，要注意及时反馈，根据学生的不同情况提出不同要求。这样既能弥补前一阶段的学习迁移，又能促进下一阶段的学习迁移，使形成的思维定势向积极有效的方向发展。
2.1.5重视培养良好的学习方法
学生只有有了良好的学习方法，才能把所学知识技能顺利地进行应用，促进更广泛更一般的迁移。
学习方法是一种学习经验，它可以对后继学习产生一种比较广泛的一般性迁移。学习方法包括概括的方法、思考的方法、应用原理的方法、归纳总结的方法、整理知识的方法和研究探讨的方法，等等。学习方法这种经验中不仅包含有关的知识，而且还包括有关的技能。因此，掌握学习方法不仅仅是知晓一些知识性的东西，还必须通过一定的练习掌握必要的心智技能，如阅读技能、观察技能、解析技能、构思技能，等等。教师在教学中要重视引导学生对各种问题进行深入地分析、综合、比较、抽象、概括，帮助学生认识问题之间的关系，寻找新旧知识或课题的共同特点，归纳知识经验的原理、法则、定理、规律的一般方法，发展学生分析问题和概括问题的能力，必须重视对学习方法的学习，以促进更有效的迁移。
2.2抓住本质区别克服负迁移
现代心理学表明：新旧知识相关联部分之间的可辨别性是影响迁移的重要因素。教会学生辨认各种问题的本质特征，是我们寻求克服负迁移教学策略的出发点。
2.2.1加强概念和规律的变式教学
对概念和规律的一知半解是产生负迁移的温床。为此，教师除了讲解概念、规律时应尽量做到准确、透彻外，还应加强概念和规律的变式教学，应有意识地从各个不同的角度变更事物的非本质特征，通过分析、对比与评价，突出事物隐蔽的本质属性，帮助学生克服负迁移效应。
2.2.2通过归纳对比的教学方法防止负迁移
建构主义的类比迁移理论认为，学习者面对新的复杂问题时，通常先运用已解决问题的现存知识，去指导新问题的解决。为进行类比迁移，解决问题者必须认定一个类比物作为起始点。学习者不能辨析科学问题的本质，错误地选择类比物往往是产生负迁移的原因。
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对某础知识，师生应综合整理、及时小结，使之系统化、条理化，形成知识网络，以提高学生对知识的概括水平与识记能力。如中学教材中的元素化合物知识，涉及的知识面广、内容多、头绪多、作业中错误多。学生反映既杂乱又零乱，似无规律可循。面对这种情况，教师可以把教材中的一些典型元素，按其化合物的相互转变关系，按族加以综合，排列成表；再按各表中的单质、氧化物、氧化物的水化物、盐及氢化物等相互转变关系，加以对照比较。这样，有利于学生进一步理解和识记物质及其变化的一般规律和个别特性。
2.2.3克服思维定势的消极影响切断负迁移的根源
学生对某个化学问题用一定的思维模式解决之后，会在头脑里留下较深的印象，形成一种固定的思维方式或思想模式，即思维定势。当问题解决存在选择时，就会受到思维定势的影响。定势效应就是倾向于挑选熟悉的选择，即使它并不是最好的。在知识情境不变的情况下，思维定势运用得当，能促进知识的正迁移。但如果学生的思维定势太强烈，且不注意新问题与旧问题之间的差异，则对问题解决具有较大的负面影响，造成知识和经验的负迁移。教学实践发现，学生解题中的许多失误，都是由不良的思维定势造成的。
定势思维所强调的是事物间的相似性和不变性。而根据唯物辩证法观点，不同的事物之间既有相似性，又有差异性。教学中，要引导学生善于识别对新旧问题起主导作用的是其相似性还是其差异性，以克服思维定势的消极影响，切断负迁移的根源。